Коммуникативная и игротехническая компетентность преподавателя как условие реализации потенциала интерактивных методов обучения

Традиционные методы обучения признают основным источником обучения опыт педагога. Обучающийся находится в ситуации, когда он читает, слышит, выполняет задания, занимая позицию воспринимающего. Односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а обучающийся транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам. Односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. К сожалению, преподаватель, как правило, использует материал, который нс является оригинальным и даже актуальным, соответствующим современным научным представлениям. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Однако чужая конструкция знания трудно присваивается.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, равенство, минимальный контроль. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими обучающимися. Следует отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний обучающихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний.

Когда обучающиеся пытаются внести собственное знание или опыт, преподаватели часто оставляют это просто на уровне информации и не допускают изменения структуры обсуждения, нарушения привычной коммуникативной модели «мнение преподавателя — дополнения обучающегося». Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт обучающихся, предметное знание обучающегося, его субъективная оценка и выражение мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя.

Следует отметить, что многосторонняя форма коммуникации не только позволяет отказаться от монополии на истину, но и является необходимым (но нс достаточным) условием для конструирования обучающимся своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования важно, как указывает Е. А. Реутова, «сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности». [65, с. 7].

Эффективная работа в режиме интерактивного обучения зависит от соответствия возможностей обучающегося целям самой технологии (ролевая игра, тренинг, дискуссия) и владения преподавателем интерактивными технологиями. Приступая к проектированию содержания и реализации интерактивных методов образования, каждый преподаватель должен удостовериться в том, что его профессиональная ментальность (способ мышления, действий, ценностные установки) соответствуют требованиям интерактивного обучения, которые лежат в зоне коммуникативной, перцептивной, интерактивной, игротехнической компетентности. Трудности в использовании интерактивных методов вызваны, по мнению А. П. Панфиловой [53, 54], в основном системой подготовки профессорско-преподавательского состава. Как показывает опыт, преподаватели в целом сосредоточиваются на содержательной стороне учебных предметов и демонстрируют недостаточные умения и навыки по следующим показателям:

• — коммуникативная компетентность — навыки активного слушания, аргументации, я-сообщений, регуляции эмоционального состояния, навыки подачи обратной связи, владение техниками метакоммуникаций, приемами конфирмации, использование в речи дисклеймеров и владение приемами психологического самбо в управлении манипуляциями;
• — интерактивная компетентность — умение организовать командную работу, управление динамикой развития группы, умение регулировать напряженные отношения, управление дискуссией;
• — перцептивная компетентность — знание и управление собственными стереотипами и установками в восприятии других людей, понимание невербальных сигналов, знание основных типологий личности и особенностей их повеления;
• — игротехническая компетентность — знания и навыки в области организации игрового взаимодействия, создание творческой атмосферы, знание игровых техник, приемов, процедур, личный энтузиазм.

Овладение интерактивными технологиями требует дополнительной подготовки преподавателя, которая включает три уровня:

• — клиентский опыт, личностная работа. Чтобы понять, как происходит какой-либо процесс и что происходит с его участниками, необходимо первоначально самому «прожить» этот процесс;
• — знакомство с техниками, технологиями и правилами организации интерактивного процесса;
• — овладение профессиональными интерактивными, игротсхничсскими навыками. Участвовать в тренинге, знать, как проводится тренинг, ещё не значит уметь его проводить. Для этого нужна практическая отработка, «репетиция» навыков, а также возможность получить профессиональную обратную связь от коллег.

Несомненно, что в первую очередь важно говорить о коммуникативной компетентности личности преподавателя. И. А. Зимняя [49, с. 141] определяет коммуникативную компетентность как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека». Коммуникативная компетентность не постоянная и не универсальная характеристика. В качестве критериев коммуникативной компетентности О. И. Мартьяш [44] выбирает эффективность и уместность коммуникации. Эффективность понимается как способность продвигаться к желаемой цели, получать результат, а уместность предполагает организацию коммуникативного взаимодействия с учетом условий, контекста, культурных и нравственных норм. Коммуникативная компетентность имеет уровни развития:

• — минимальный, предполагающий достижение минимального результата;
• — удовлетворительный, достаточный — умение контекстуализировать коммуникацию, способность понимание точки зрения другого, предвидетние последствия, владение набором тактик;
• — оптимальный уровень коммуникативной компетентности позволяет преобразовывать, развивать отношения.

По сути, коммуникативная компетентность — это перформанс, существующий только в конкретной ситуации. Коммуникативная компетентность ситуативна и конкретна. Базовыми, ключевыми умениями, включенными в коммуникативную компетентность, являются способность ориентировать внимание на содержании деятельности, речи другого человека, умение координировать действия в процессе коммуникации.

Процесс коммуникации имеет составляющие:

• 1. Участники: отправитель, получатель;
• 2. Сообщение и его передача (кодирование и раскодирование). Каждый из участников привносит в процесс коммуникации свои «личностные смыслы», свою систему координат;
• 3. Обратная связь: вербальная и невербальная (реагирование одного на действия другого, позволяющее понять, как было принято предыдущее сообщение);
• 4. Медиум, канал: прямой, опосредованный (выбор канала — это тоже сообщение. Например, написать от руки записку или на компьютере. Первое — более личное);
• 5. Среда, контекст — пространство коммуникации (выделяют физический контекст, психологический (субъективно-психическое состояние, настроение, эмоции) и социально-культурный — возраст, пол, национальность, образование, традиции, профессия). Контекст составляет интерпретационную рамку содержания, содержит и проявляет типы отношений. Альберт Мерабиан выделил три типа человеческих отношений, проявляющихся в коммуникации: власть-влияние (доминирование или подчинение), приязнь-любовь (принятие или дистанцирование, враждебность), ответность (внимательность-невнимательность).
• 6. Шумы, барьеры (смысловые искажения, фонетические, стилевые, барьер авторитета, «думы о другом» и др.). Барьеры способствуют потере до 90% истинной, первоначальной информации.

Коммуникативный процесс обладает свойствами:

• — длительность, протяженность во времени: эпизод, ситуация, событие. Г раницы протяженности определяются субъективно с помощью пунктуации, акцентирования. Субъективное определение границ приводит к разночтению, непониманию;
• — историчность, преемственность. Коммуникации разворачиваются на основании уже осуществленных и проецируются в будущее;
• — этичность коммуникации, которая подразумевает личностный выбор степени активности, характера воздействия и принятия последствий за свой выбор;
• — продуктом коммуникативного процесса являются эмоциональнопсихические состояния, знания и опыт, образ своего Я и Я другого.

О.И. Матьяш [441 описывает три модели коммуникации, которые можно легко наблюдать в профессиональном или неформальном общении:

• — коммуникация как акция воздействия на получателя (метафора — «укол»);
• — коммуникация как интеракция подчеркивает двусторонний процесс воздействия и реагирования (метафора — «теннис»);
• — коммуникация как трансакция подчеркивает ее со-вместность, динамичность и активность обеих сторон (метафора — «танец»).

Чтобы коммуникация состоялась, необходимо, чтобы произошло «подключение» к переданному смыслу, т. е. сообщение так или иначе «отозвалось» в получателе. Этому в большей степени соответствует совместность усилий участников, позволяющая эффективно преодолеть «многослойность» коммуникативного процесса:

• — я говорю;
• — ты слушаешь;
• — ты понимаешь;
• — я понимаю, что ты меня понимаешь.

Полноценному наполнению всех «слоев» способствует использование метакоммуникативных техник, техник активного слушания, техник аргументации и техник, регулирующих эмоциональное состояние участников коммуникации.

• 0. И. Матьяш, В. М. Погольша [44. с. 108] раскрывая содержание метакоммуникации (коммуникации о коммуникации), описывают ее координирующие функции:
  • — комментарии к действиям другого — «Ты меня не слушаешь!»;
  • — прояснение смыслов друг друга, сообщение о своем восприятии — «То, что я говорю, важно для тебя? Все ли понятно? Что из сказанного вызывает сомнение, интерес?»;
  • — координация совместных действий — «Давай обсудим поподробнее»;
  • — обсуждение отношений — «Что мешает слышать друг друга?».

Предваряя перечень техник активного слушания, важно подчеркнуть, что в коммуникативном процессе нельзя поставить равенство между двумя глаголами; слушать и слышать. Также необходимо упомянуть правило «Когда Вы говорите, Вы не слушаете!!!».

Техники активного слушании:

• 1. Безмолвное нерефлексивное слушание, подтверждаемое киванием, междометиями;
• 2. Техники постановки вопросов.

Таблица 1.

Техники постановки вопросов

Типы открытых и закрытых вопросов:

• — информационные (снимают основную информацию);
• — контрольные вопросы (проверяют, слушает ли, понимает ли?);
• — ориентирующие, направляющие вопросы (Каково ваше мнение по этому вопросу?);
• — встречные вопросы (Чтобы ответить на ваш вопрос, хочу задать

встречный…);

— провокационные вопросы (Вы готовы рисковать?);

вопросы, открывающие взаимодействие (Вы позволите мне предложить надежный вариант решения?);

— вопросы, завершающие коммуникацию (Смог ли я убедить вас в том, что??? Убедились ли вы, что??? Какие еще детали содержания темы для вас важны?).

Типичными ошибками при постановке вопросов являются формулировки, начинающиеся со слов «Почему???», «Почему вы нс???», «Как вы могли это сделать, сказать???», «Зачем???». Эти вопросы воспринимаются как нападение.

• 3. Уточнение — вопрос к слову, имеющему неопределенный смысл;
• 4. Техники вербализации.

Таблица 2.

Техники вербализации.

5. Подведение итога взаимодействия: таким образом…, итак…