Учебная мотивация и развитие интересов
Значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико. По их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить о развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие каких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых… Читать ещё >
Учебная мотивация и развитие интересов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги как в мотивации учения, так и в эмоциональном отношении к нему. По данным исследований, на протяжении всего этого периода учащиеся в основном оценивают свое настроение в школе как «нормальное» и относятся к учебе как к повседневному и потому не вызывающему особых переживаний жизненному явлению. Вместе с тем за этим «нормально» кроются изменения, имеющие значение не только для процесса учения как такового, но и для развития всей личности и жизнедеятельности, во многом определяющие не только сегодняшнюю жизнь подростка, но и его будущее.
В младшем подростковом возрасте в учебной мотивации значительную роль продолжает играть столь важная для учащихся начальной школы ориентация на оценку (как отметку, так и просто суждение педагога). Однако получение хороших отметок в этом возрасте, являясь «знаемым» (и очень желаемым) мотивом, оказывается недостаточно действенным мотивом, часто не способным по своей силе конкурировать с другими, непосредственно более сильными, в том числе и игровыми мотивами. Такими же недостаточно дееспособными оказываются и конкурентные мотивы, и мотивация достижения.
Как свидетельствуют литературные данные, в младшем подростковом возрасте у школьников развивается достаточно устойчивый интерес к тому или иному учебному предмету[1]. Более того, у них формируется и собственное отношение к учебному предмету (ими оценивается его увлекательность, легкость усвоения, качества личности, характера, которые он требует, и т.н.), и внутренние критерии своей успешности по нему. При этом свою успешность в том или ином учебном предмете младшие подростки оценивают, в первую очередь, по своему отношению к нему, а не по оценкам и мнениям учителей.
По многим параметрам мотивация учения старших подростков остается на уровне, характерном для младшего подросткового возраста. Хотя ведущими часто оказываются учебно-познавательные мотивы, а также мотивы самоутверждения, анализ содержания первых свидетельствует об инфантильном отношении школьников к учению: у них преобладает недостаточно дифференцированное стремление к познанию нового и интересного и связанный с этим спонтанный, легко возникающий и быстро исчезающий интерес к тем или иным предметам. Школьники предпочитают выполнять задания привычные, достаточно стереотипные, а не требующие особого, творческого подхода. Сравнительно и с более младшими, и с более старшими классами у них максимально оказывается выраженным предпочтение осваивать новое не в форме объяснения наглядно представляемого материала и не в вербально-понятийном виде, а в практической деятельности. Умственные развлечения (кроссворды, загадки) школьники предпочитают активным формам познания, проявляемым в собственно учебной деятельности.
В старшем подростковом возрасте у многих учащихся отмечается своеобразное снижение значимости школы, «отчуждение» от нее. Начинает преобладать отрицательное отношение к школе и учению, а положительное, основанное на познавательном интересе, выражено крайне незначительно. В этот период отмечается определенный спад любознательности, которая у многих школьников чрезвычайно слабо выражена, бедна и несколько однообразна по своей структуре. Учащиеся предпочитают занимательные и пассивные формы ее удовлетворения (компьютер, телевизор) и в лучшем случае посещают организованные в школе факультативы. Интересы к учебным предметам развиты слабо, лишь немногие учащиеся обладают ими на высоком действенном уровне.
Другими словами, старшие подростки предпочитают делать, а не думать, смотреть или говорить, стремятся, чтобы школьные занятия отнимали как можно меньше времени и энергии, оставляя то и другое для более интересных и значимых для них событий и явлений. Естественно, все это совершенно не соответствует основной направленности и требованиям школьной программы.
Мотивация учения в подростковом возрасте во многом бывает связана с личностью учителя и его отношением к школьнику. Огромное значение имеет общение с учителем как человеком, заинтересованным и в предмете, и лично в школьнике. На первостепенную роль учителей в развитии мотивации учения указывают и данные, полученные в исследовании, выявившем так называемый эффект Розенталя. Эффект Розенталя, или «эффект Пигмалиона», состоит в том, что у школьников, о высоких способностях которых сообщается учителям (вне зависимости от реального уровня этих способностей), действительно существенно возрастает уровень интеллектуального развития и желания учиться. Специальные исследования показали, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи — не недостатком способностей, а недостатком его усилий, и создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий, вооружая его для этого необходимыми средствами.
Исследования показали, что мотивация учения в старшем подростковом возрасте приобретает двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это период, который практически все — и исследователи, и учителя — единодушно оценивают как период снижения мотивации учения и интереса к нему. Это обычно объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками и возникновением связанных с этим интересов, вытесняющих непосредственный интерес к занятиям. С другой стороны, именно этот период многие исследователи рассматривают как сензитивный для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, открывающий «возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию… и со стороны отношения к учению: на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области»[2]. Рассмотрение нового отношения к знаниям, приобретение учением личностного смысла как ядра чувства взрослости имеют принципиально важное значение для понимания сути изменений, происходящих в это время в учебной мотивации школьника, и открывают пути ее формирования и коррекции.
Описанная двойственность в современной школе часто по-разному проявляется у школьников, ориентированных на долгосрочную и краткосрочную перспективу образования. Сегодня можно наблюдать, что в классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении (например, обучение в математическом классе при ярко выраженном интересе к живописи или существенное отставание в учебе). В классах, учащиеся которых не ориентированы на долгосрочную образовательную перспективу, отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний нс включена в их представление о взрослости.
Низкий уровень развития учебной мотивации, часто сопровождающийся тесно связанной с ним слабой произвольностью — нежеланием, «невозможностью», но словам подростков, заставить себя постоянно заниматься, слабое развитие самоорганизации — являются одной из наиболее частых причин снижения успеваемости в средних классах, того, что школьник учится ниже своих возможностей.
Значение мотивации для успешности деятельности очевидно, оно подтверждено многочисленными исследованиями. При этом если раньше проблему мотивации учения стремились решить через выделение значимости какого-либо одного мотива, например интереса к учению или мотива достижения, то современные представления характеризуются скорее стремлением охватить, «задействовать» как можно более широкий круг мотивов (познавательные, мотивы компетентности, общения с учителем и сверстниками, потребности в уважении с их стороны, мотивы достижения, личной ответственности и личностной причинности (атрибутивные) и др.), поскольку это, с одной стороны, позволяет найти мотивы, наиболее значимые для каждого школьника, а с другой — считается, что совместное влияние разных мотивов должно помочь максимально активизировать деятельность ученика.
Учебная мотивация тесно связана с проблемой развития интересов. Младший подростковый возраст характеризуется исследователями как возраст резкого возрастания познавательной активности и любознательности. Д. Б. Эльконин отмечает, что этот период сензитивен для возникновения познавательных интересов[3]. На это же указывают и данные других авторов.
Обратим внимание и на определенную поверхностность, разбросанность проявлений любознательности у подростков, а также на практически полное отсутствие их связи со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, лишь бы это не входило в школьную программу. Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение своих возросших возможностей и имеет существенное значение для «подпитки» чувства взрослости. Недаром именно 11 — 12-летние дети часто очень аффективно относятся, можно даже сказать, аффективно отрицают требование взрослых считать, что «их главная деятельность — учеба». Однако подростковая любознательность носит еще достаточно инфантильный характер. Это пока еще не собственно интересы, а создание некоторой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных интересов, которые должны приобрести для школьника личностный смысл и определенным образом войти в его «чувство взрослости».
Еще одной особенностью интересов является распространенная в старшем подростковом и несколько менее — в раннем юношеском возрасте своеобразная «мода на интересы», когда какой-либо интерес охватывает весь класс, всю параллель, а иногда даже чуть ли не всю школу. Такой «модный интерес» внезапно вспыхивает и так же внезапно гаснет, основа его — потребность в общении со сверстниками. Подобная «мода» может причудливо соединять в различные комбинации самые разные интересы — от достаточно возвышенных до весьма примитивных и даже вредных. Известны, например, случаи, когда подростковая токсикомания возникала вследствие возникшей в школе моды нюхать различные бытовые химические препараты.
Своеобразной чертой подростковых интересов является также безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным. Это связано с такими особенностями мотивации в подростковом возрасте, когда сильный мотив, актуализируясь, подавляет, блокирует и все другие потребности, и способность рассуждать, и нравственную оценку. С психологической точки зрения, это обусловлено тем, что мотивы, интересы, потребности подростка еще не сложились в определенную систему, иерархию (что характеризует зрелую личность), и сила того или иного мотива зависит от целого ряда внешних обстоятельств.
Подобные интересы обычно достаточно быстро проходят, однако при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и при поддержке группы сверстников они могут приобрести характер длительного сверхценного увлечения, примером чего служат многочисленные «фаны» спортивных клубов, музыкантов и т. п. Подобные «сверхценные» увлечения могут быть причиной аддиктивного поведения, но могут совмещаться и с реальными, достаточно глубокими интересами. Отсюда у взрослых возникает разочарование, если подросток перестает увлекаться чем-то, с точки зрения взрослых, полезным, что может стать профессией, и повышенная боязнь «бесцельных», по их мнению, увлечений.
Это общее положение приобретает в старших классах особое значение в связи с качественным изменением учебной программы и предъявляемыми ею к мыслительной деятельности школьника требованиями, — с одной стороны, и отмечаемым многими авторами снижением значимости школы, «отчуждением» от нее — с другой.
Наиболее ярко это проявляется у подростков, ориентированных на относительно краткосрочную образовательную перспективу, о чем мы говорили выше. Однако и у школьников, предполагающих продолжать учебу, бывает существенное расхождение между декларируемым ими пониманием значимости учения, повышенным интересом к предлагаемой школой программе образования в старших классах и реально действующей мотивацией учения.
Следует иметь в виду и такой парадокс: старшие подростки довольно много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация во многом продолжает определяться непосредственными, сиюминутными потребностями и стремлениями. Так, для 13—14-летних школьников окончание 9 класса, несмотря на частые обсуждения этой проблемы, выглядит как нечто весьма далекое. Полтора-два года для подростков этого возраста — очень длительный период жизни еще и потому, что они остро ощущают собственные постоянные изменение (полгода назад они были совершенно иными). Это определяет и влияние на мотивацию учения особенностей самооценки подростка (ее неустойчивость, смену ее критериев и т. п.).
В это время школьные интересы уступают свое место внеучебньтм: лишь у незначительной части подростков интересы связаны с учебными предметами, у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки школьной программы. Вместе с тем, как уже отмечалось, эти интересы еще достаточно неустойчивы, легко меняются. Подростку становится неинтересным многое из того, чем он увлекался раньше. С этим связано чрезвычайно сложное и серьезное по своим последствиям явление полного отсутствия интересов, которое сравнительно часто можно наблюдать в этом возрасте.
Значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико. По их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить о развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие каких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых или их чрезмерная активность в развитии интереса подростка. Такими причинами могут выступать и ряд социальных проблем: высокая, не доступная семье школьника, стоимость средств удовлетворения интересов (инструментов, оплаты секций и др.); отсутствие необходимых условий для возникновения и удовлетворения интересов (отсутствие кружков, книг в библиотеках). Влияют на это и особенности самооценки подростка. Часто ничем не интересуются неуверенные в себе. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что очень часто в эту категорию попадают пассивные подростки с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия». Они легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем-нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок. Эти подростки нуждаются в особом внимании и родителей, и педагогов, и психологов. Нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что в увлекшей их области они испытывают вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), они быстро разочаровываются в этой сфере или в самом себе. Поддержка подростка, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.
Спецификой интересов в старшем подростковом и в раннем юношеском возрастах остается то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья, и если он хочет войти в какую-либо компанию, подружиться с кем-нибудь, то начинает действительно интересоваться или изображать интерес к той сфере, которая интересна этой компании или является знаком принадлежности к ней (например, фанатичное увлечение какой-либо рокили панк-группой, увлечение ездой на мотоцикле или направлением одежды). Понимание и использование этого факта для развития интересов подростков представляется чрезвычайно существенным.