Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие

Актуальность исследования. Радикальные обновления российского общества, многократно сотрясающие его за последние десятилетия, в числе многих закономерно-поступательных перемен в сфере образования принесли, кроме позитивных тенденций, неопределенность и вытеснение многих явлений, составляющих традиционные культурно-исторические ценности, «на обочину» социальных приоритетов. Одной из традиционных культурных ценностей, определяющих развитие общества и каждой отдельной личности, является музыкальное образование, его культурно-мировоззренческий, интеллектуальный и психологический ресурсы. Ценность музыкального образования и развития личности, с одной стороны, очевидна и не требует доказательств, но, с другой стороны, нуждается в глубоком научном обосновании, которое подняло бы эту традиционную общечеловеческую ценность на уровень приоритетов современного самосознания человечества.

Образование в области искусств, особенно музыкальное образование, обладает возможностями закладки психического фундамента для многомерного развития личности, ее креативных способностей, гармонии тела, души и духа, самореализации в культуре и «внутреннего делания» личностного пространства, — то есть теми возможностями, восполнить которые вне музыкального развития личности нечем. Развитие личности в контакте с любым искусством происходит многомерно, охватывая как уровень специальных способностей индивида, так и общих познавательных процессов, их эмоционально-мотивационной составляющей — интереса, глубины переживания содержания, избирательности. Развитие личности в процессе обучения музыке происходит опосредствовано развитием новых видов музыкальной деятельности, кроме того, личность овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум через установление и развитие интопациото-симеолических связей между жизненным опытом индивида (опытом переживаний, деятельности и внутреннего «делания») и антропогенетическим опытом развития Человеческой Культуры в целом, запечатленным в музыкальных произведениях, национальных стилях, традиционных музыкальных практиках.

Интонационно-символические связи внутренних субъективных переживаний личности и звуковой «картины мира и культуры» образуют образно-смысловые «коды», структуру, на основе которой развивается индивидуальное сознание, его «смысловое устройство"1. Установление и порождение таких связей и индивидуальных «интонационных кодов» образует особый вид «внутренней» психической деятельности — интонационно-символическую деятельность сознания. Этот слой сознания, по-видимому, общий для многих языков выражения телесно-душевно-духовных переживаний человека — речи, движения-жеста, визуального образа — мало изучен вообще и в контексте музыкального феномена, в частности.

Если внешняя картина музыкального образования и развития личности широко и глубоко представлена в научно-методических работах, обращенных к соответствующим видам деятельности, то внутренняя картина развития знаково-символической функции сознания в контексте взаимодействия с музыкой не являлась предметом специального рассмотрения. Именно этот факт, в первую очередь, подчеркивает актуальность темы данного диссертационного исследования.

В современном научном пространстве отсутствуют: определения музыкального сознания (несмотря на употребление термина в соответствующих контекстах) — представления о соотношении музыкального сознания с развитием общей знаково-символической функции сознаниятеоретические модели специфического наполнения (или устройства) музыкального сознания, генезиса, исторических форм и уровней проявления индивидуального музыкального сознаниязнания о закономерностях, этапах и индивидуально-психологических особенностях развития музыкального сознания личности, о.

1 Смысловое «устройство» сознания — выражение В. П. Зинченко, употребляемое вместе с понятием смысловое наполнение сознания, или смысловое строение сознания, оказалось наиболее близким нашему тезаурусу [128]. соотношении сознательного и бессознательного в образно-смысловом наполнении музыкального сознания, о его влиянии на музыкально-познавательные процессы, операции и деятельность личности. Кроме того, в науке не был поднят вопрос и о методологии исследования феномена музыкального сознания. Это и многое другое позволяет считать данную проблематику актуальной как для общей психологии и психологии личности, так и для музыкальной психологии и педагогики.

Современная ситуация диктует особые требования к профессиональной позиции и компетентности педагога-музыканта. Профессиональная компетентность специалиста в области музыкального образования, наряду с существующими, должна включать также профессионально-ориентированную психологическую и психолого-педагогическую составляющие. Содержание этого профессионально-ориентированного блока психолого-педагогической подготовки в последнее десятилетие находится в стадии постоянного уточнения и развития.

В отечественной музыкально-психологической и педагогической науке существует дефицит исследований, обращенных к теоретико-методологическому обоснованию целостного аффективно-когнитивного развития психики в музыкальной деятельности, закономерностям развития внутреннего плана сознания учащихся в процессе их обучения и общения с музыкой, и в целом — к многоаспектному и целостному психическому развитию личности, становящейся в результате музыкального образования более способной к решению жизненных задач, не связанных только лишь с профессиональной музыкальной деятельностью и общей осведомленностью. Мы связываем вопросы целостного развития личности во взаимодействии с музыкальной культурой с решением обозначенной проблематики — системным рассмотрением феномена музыкального сознания, построением методологии его исследования и созданием концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе этой системообразующей категории.

В отечественной науке за прошедшее столетие написаны работы, посвященные отдельным проблемам музыкальной психологии, таким как: музыкальные способности и их развитие (Б.М. Теплов, Д. К. Кирнарская, С. И. Науменко, О. А. Таллина, К. В. Тарасова и др.), музыкальное восприятие и подходы к пониманию его сущности и исследованию свойств (С.Н. Беляева-Экземплярская, М. П. Блинова, Г. В. Иванченко, Г. Н. Кечхуашвили, Д. К. Кирнарская, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. Д. Остроменский, В. М. Цеханский и др.), музыкальное мышление (М.Г. Арановский, Е. В. Назайкинский, А. С. Соколов, А. Н. Сохор, Ю.Н. Холопов) и особенности его развития у детей (К.В. Тарасова, Н.В. Суслова), профессиональные аспекты становления музыканта-исполнителя (JI.JI. Бочкарев, A.M. Гальберштам,.

A.В. Малинковская, Г. П. Прокофьев, В. Г. Ражников, Ю. А. Цагарелли и др.), эмоции в музыке и музыкальной восприимчивости (С.Н. Беляева-Экземплярская, Н. А. Ветлугина, Н. М. Гарипова, В. П. Морозов, В. Г. Ражников,.

B.Н. Холопова и др.), музыка в раннем развитии и дородовой педагогике (В.В. Кирюшин, M.JI. Лазарев, А. Г. Юсфин и др.), музыкотерапия и музыкальная коррекция состояний и психического развития (Л.С. Брусиловский, С. В. Шушарджан, В. М. Элькин, А. Г. Юсфин и др.).

Музыкально-психологические проблемы познания и развития в зарубежной научной литературе представлены трудами D. Campbell, J. Sloboda, A. Patel, A. Tomatis, S. Lipscomb, С. Krumhansl, I. Reznikoff и др., наиболее известны (из близких к авторской тематике) в России зарубежные исследования в области музыкотерапии — Н. Bonny, Дж. Морено, Г. Г. Декер-Фойгта, А. Витенберга, Д. Кемпбелла, а также в области пост-юнгианского изучения архетипов бессознательного — работы П. Дикмана, Э. Ноймана, С. Биркхойзер-Оэри, М. Мартиндейла и даже психоаналитической музыкотерапии М. Priestleys, J. Eschens, М. Лангенберг. Но, на основании знакомства с этими и некоторыми другими работами, мы можем составить суждение о том, что внимание к символической функции сознания и архетипам бессознательного не было специально обращено к музыкально-знаковой области развития этой функции.

В педагогике музыкального образования разработаны положения концепции методолого-методической подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин), системный подход к историко-педагогической (Е.В. Николаева), культурологической (JI.A. Рапацкая) подготовке педагога-музыканта, исследуются проблемы философии музыки и музыкального образования (Н.И. Киященко, Б. М. Целковников, А.И. Щербакова), рассматриваются некоторые аспекты психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности (Т.А. Колышева, JI.JI. Надирова, Г. М. Цыпин и др.). Между тем, в имеющихся исследованиях отсутствует системный подход к профессионально-ориентированной психологической подготовке педагога-музыканта, к осмыслению целостного человеческого развития в музыке, развития самой музыки как отражения изменений в образно-смысловой структуре сознания человеческого общества и личности, к возможности изучения феномена музыкального сознания в вузовской подготовке специалистов музыкального профиля.

Возможность реализации системного подхода к психологической профессионализации педагога-музыканта видится нами в единстве содержания, методов и педагогических условий. Категорией (и условием), способной обеспечить это единство, может быть признана, в первую очередь, категория музыкального сознания, существующая в антропологической и онтогенетической непрерывности и являющаяся базой для осуществления любых музыкальных психолого-педагогических моделей.

Методологической основой исследования сущности феномена музыкального сознания и реконструкции его развития в человеческой истории и онтогенезе личности являются, в первую очередь, воззрения Пифагора [20],.

Платона [20- 188] и Аристотеля [25] на музыку как на искусство, ближайшее к самому процессу психических переживаний, с одной стороны, и к космогоническому устройству мира, с другой. В комментариях А. Ф. Лосева: «чистое музыкальное переживание, которое проповедует нам здесь Платон, изображается им не только в своей четкой психологической текучести, не только в своем структурном оформлении и не только в своей морально-политической значимости, но и доводится до самого настоящего космологизма, когда внутренняя закономерность и упорядоченность музыкального переживания являются не более чем отражением вечного движения нерушимо прекрасного космоса» [188, с.125]. Концептуальное значение для диссертации имеют также положения: о двойственности природы человека, происхождения его сознания и «личностного мифа», звучащее в философской антропологии Н. А. Бердяева [44], С. Н. Трубецкого [314], А. Ф. Лосева [181]- о происхождении человечности в антропологическом смысле из символической деятельности (М.К. Мамардашвили [200- 201], А. С. Арсеньев [28- 29]) — о языке искусств, пении и речи как отражении структур, энергий и состояний сознания человека, по-разному представленное в трудах Ф. Ницше [237], В. И. Мартынова [204] и С. С. Хоружего [339- 340]- о коллективном бессознательном и его архетипах К. Юнга [367], «схемах человеческого духа» о. П. Флоренского [322, с. 678], о семантическом поле Вселенной и смысловой природе Личности В. В. Налимова [230], о Великом идеополе обгцественного сознания и реалиях бытия и сознания личности B.C. Мухиной [222].

Методология исследования феномена музыкального сознания оказалась созвучной позиции B.C. Мухиной в том, что «поле общественного сознания имеет материальные и идеальные носители, которые могут быть представлены как в реальностях предметного мира, образно-знаковых систем, социального пространства, в реальностях концептов, так и в реальности внутреннего духовного пространства отдельного человека» [222, с. 41].

Исходя из основополагающих научных представлений (JI.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко, B.C. Мухиной, А.С. Арсеньева) о том, что человек, его сознание, знаково-символическая деятельность и функции существуют в двух ипостасях: общественной и индивидуально-личностной, мы рассматриваем становление и развитие музыкального сознания личности как символогенез, происходящий во взаимодействии с Культурой. В акте «соинтонирования» личность распаковывает свой собственный опыт переживаний, свою индивидуально-смысловую реальность.

Это положение обусловило выбор методологической позиции рассмотрения феномена музыкального сознания в свете обгцего, особенного и единичного, и построение психосемантической структуры музыкального сознания.

В нашем видении проблемы музыкального сознания сквозь призму категорий интонированного смысла и переживания мы солидарны с подходами Б. В. Асафьева, Б. М. Теплова, а за акцент на «отсутствующих переживаниях», сопутствующих музыкальному взаимодействию, мы благодарны 3. Фрейду [329] и А. Е. Шерозии [355], давшему такую интерпретацию механизмам вытеснения и проекции. Отсутствующие в настоящем, но существующие в бессознательном резервуаре личности (рода, этноса) события притягивают ситуации «повторного проживания». Все эти наложения и сгустки переживаний с общим знаком проявляются в спонтанной символизации, в типе интонирования, представляющем собой, по сути, конденсированный опыт переживаний2.

В нашу методологию исследования феномена музыкального сознания и его развития в личности свой вклад внесли антропологические взгляды Ж. Ж. Руссо [273], М. Фуко [332], Дж. Фрезера [325], Р. Бенедикт [195]- методы.

2 Выражение конденсированный опыт переживаний заимствовано нами у С. Грофа [102, с. 77]. наблюдения и анализа поведения человека при порождении и восприятии звучания А. Мерриама [211], Г. Орлова [240]- музыковедческие концепции психогенетических истоков музыкального интонирования Э. Е. Алексеева [10], М. Г. Арановского [21−24], В. В. Медушевского [206−207].

Проблема исследования — методолого-теоретическое обоснование феномена музыкального сознания и разработка психолого-педагогической модели его развития.

Цель исследования — срздание целостной психолого-антропологической модели-представления о музыкальном сознании и разработка психолого-педагогической концепции его развития в музыкально-педагогической деятельности.

Объект исследования — феномен музыкального сознания в системе психолого-педагогической подготовки педагога-музыканта.

Предмет исследования — антропологическая характеристика музыкального сознания, разработка и внедрение психолого-педагогической концепции его развития в условиях процесса профессионального становления учителя музыки.

Гипотезы исследования:

I. Музыкальное сознание — антропологический феномен, состоящий в системной целостности3 и структурированности интонационно-символического запечатления жизненнозначимых переживаний реальности. В психической деятельности личности представлено как совокупность образов и процессов, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений и основанных на присвоении музыкальной культуры как общественной формы музыкальных знаков и значений. В эмпирической представленности личности выражается как индивидуально и этно-культурно окрашенное отношение к миру, выраженное интонационно.

3 Целостность есть автономность, обособленность, творчество внутреннего Я.

Музыкальное сознание личности необходимо рассматривать как двойственную открыто-закрытую систему музыкального смыслообразования, которая имеет в своей образно-смысловой структуре как общие координаты смыслообразования — архетипы, так и особенные этнокультурные символы, и единичные индивидуальные проявления, реализующиеся в содержательном и формально-динамическом аспектах музыкальной деятельности.

Общие координаты музыкального смыслообразования обусловливаются универсальностью базовых энерго-временных паттернов — архетипов интонирующего сознания. Система архетипов ИС в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных (организмических) паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы, обусловливающими импритинговые жизненнозначимые переживания.

П. Индивидуальный подход к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкального образования возможно осуществлять лишь при условии освоения психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности, включающей представления об интегральной индивидуальности МС, индивидуально-психологических особенностях MCJI и их «жизненных проявлениях» в основных сферах музыкальной деятельностипсихомоторной, коммуникативной и познавательной.

Ш. Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта к целостному развитию музыкального сознания учащихся может быть существенно повышена, если:

• разработана целостная антропологическая модель-представление о музыкальном сознании в единстве философско-эстетических, общенаучных и частнонаучных оснований- ® представления об уникальности и закономерностях аффективно-когнитивного влияния музыкального образования на общее развитие психики и сознания личности, ее духовное развитие системно выстроены с учетом научных знаний о музыкальном сознании личности;

• содержание, формы и условия профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе нацелены на формирование: а) профессиональной психологической готовности к осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к развитию музыкального сознания учащихся, б) музыкально-психологической компетентности в условиях копинг-процессов развития и самореализации студента в профессии;

• сущностное единство содержания, форм и условий подготовки специалиста обеспечивается последовательным и инсайтным постижением глубинной психологической основы музыкального сознания и деятельности методами синхронизации информационно-теоретического и практического модуля самоисследования личного бессознательного-сознательного музыкального опыта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать философские, общенаучные и частнонаучные представления по проблеме музыкального сознания и на этой основе разработать системную методологию исследования феномена музыкального сознания.

2. Создать целостную психолого-антропологическую модель-представление о музыкальном сознании.

3. Разработать психолого-педагогическую модель развития музыкального сознания в системе профессиональной подготовки учителя музыки.

4. Выявить индивидуально-психологические особенности MCJI и технологии психологической и педагогической диагностики индивидуальных особенностей и уровня развития музыкального сознания учащихся.

5. Обосновать концепцию профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе антропологической категории музыкальное сознание и психолого-педагогической модели его развития.

6. Осуществить опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:

Теоретические: — междисциплинарный и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, текстов, подходов и методово обобщение научных данных по проблеме психо-антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознанияо моделирование комплексного подхода к изучению студентами антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознанияо обобщение результатов теоретического анализа и эмпирических данных. Эмпирические и экспериментальные: о обобщение комплексного психографического методического инструментария по исследованию индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания в музыкально-образовательном процессео разработка и апробация авторского музыкального теста архетипической перцепции (МТАП), тестирование испытуемых при помощи МТАПо валидизация теста (МТАП) в комплексе методик: 16 PF опросник Кеттелла, построение семантического дифференциалао статистические методы: факторный анализ (вращением Варимакс) и однофакторный дисперсионный анализо проективные арт-терапевтические тесты: графические и коллажные методыо контент-анализ вербальных и невербальных проявлений (текстов личности) испытуемыхо экспертные оценки педагогами индивидуальных качеств и своеобразия музыкальности студентов и учащихсяо ЭЭГ-диагностика (на ограниченной части выборки) — о наблюдения в исполнительских классах и на педагогической практике за испытуемыми (студентами) — о беседы о результатах самонаблюдений испытуемыхо художественно-пластические арттерапевтические приемы и методы преобразующих практикумов, психотренингио методы математической статистики в обработке результатов опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база — музыкальный факультет МПГУ, Московский и областной институты повышения квалификации работников образования, ГМПИ им. М.М. Ипполитова-Иванова (1997;1998 уч. год), школы и внешкольные образовательные, социально-психологические центры — места работы или практики студентов (испытуемых).

Участниками опытно-экспериментальной психолого-педагогической работы с 1995 по 2008 гг. стали все студенты музыкального факультета МПГУ, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование», а также по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство» в рамках бакалавриата и магистратуры. Всего около 1000 человек.

Экспериментальные психологические исследования по апробации комплекса психологической диагностики ИПОМСЛ были проведены в разные годы с группами испытуемых общим числом более 270 человек (состоящими из студентов академического и эстрадно-джазового отделений, российских и китайских студентов музыкального факультета МПГУ, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, учителей музыкальных школ и школ искусств). В лонгитюдном исследовании психологических проявлений ведущего архетипа личности (в период с 1994 г. по 2008 г.) проводилось непрерывное наблюдение и тестовые срезы с четырьмя испытуемыми.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов: 1этап (1992 — 1995) был посвящен исследованию бессознательных аспектов восприятия музыки, связи ведущего архетипа в восприятии музыки с индивидуальными особенностями личности ребенка, началу лонгитюдного наблюдения за развитием индивидуальных архетипических черт у детей 4−5 лет.

Пэтап (1995 — 1997) — разработка и апробация авторских курсов по музыкально-психологическим дисциплинам на музыкальном факультете МПГУ, разработка программы ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования» для педагогических вузов, разработка учебного плана и содержания дисциплин специализации Психология музыкального образования на музыкальном факультете МПГУ, осмысление профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта как системы.

Шэтап (1997 — 2005) — создание теоретико-методологической концепции исследования и развития музыкального сознания личности в процессе обучения, проведение нескольких серий психологических экспериментальных работ, опытно-экспериментальная апробация инновационной системы профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе, апробация и внедрение основных положений концепции в ряде высших учебных заведений России (Самаре, Перми, Стерлитамаке, Нальчике и др.), подготовка публикаций в научных журналах и участие в международных и общероссийских научно-методических конференциях. IY этап (2006 — 2008) — систематизация полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования, проведение тестового среза лонгитюдного наблюдения за испытуемыми (повзрослевшими на 12 лет) и публикация результатов работы в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание ряда учебных пособий, подготовка и издание монографии, оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание степени доктора педагогических наук.

Научная новизна:

• впервые специальным объектом научного исследования стала категория и психический феномен музыкального сознания;

• разработана антропологическая модель музыкального сознания, включающая в себя сущность, функции, генезис и методы его исследования;

• разработана психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности;

• выявлены и структурированы индивидуально-психологические особенности музыкального сознания личности, их проявления в контексте музыкальной деятельности и образования;

• обоснованы: пластичная бессознательно-сознательная природа символогенеза музыкальной образностисистема бессознательных сорелятивных архетипов как общих смысловых основ — интонационной формы музыкииндивидуальностиэтнокультурных обликов музыкального сознания;

• разработано педагогическое обеспечение символогенеза МСвыявлены факторы семантической категоризации музыкальных переживаний (семантический дифференциал), обусловливающие архетипическую перцепцию музыкального смыслаполучены новые научно-обоснованные данные: о связи различных проявлений индивидуальности в музыкальной деятельности и познании с ведущим бессознательным архетипом личности, что позволяет считать музыкальное сознание и его архетипическую структуру системным организатором всей психической жизни личности (в контексте музыкальных взаимодействий и иной знаково-символической деятельности) — о связи индивидуально-избирательной архетипической перцепции с личностными факторами (по Кеттеллу) — о связи полимодальности чувственной ткани музыкального сознания с высоким уровнем эстетического музыкального переживания;

• найдены, обоснованы и выстроены системные методологические основания психолого-педагогической концепции развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании.

Теоретическая значимость исследования:

• разработаны теоретико-методологические основания музыкально-психологической антропологии и психологии музыкального образования и развития личности как областей научного исследования и вузовского обучения педагога-музыканта;

• создана психолого-педагогическая модель развития MCJI как содержательный компонент профессионального музыкально-педагогического образования;

• обоснована открыто-закрытая система смыслового устройства и поуровневая структура психосемантики музыкального сознания, психолого-педагогическое сопровождение их развития в музыкальном образовании;

• разработаны теоретические основания психолого-педагогической диагностики ИПОМСЛ в процессе музыкального образования;

• разработана и валидизирована музыкально-проективная методика диагностики индивидуальности МТАП (музыкальный тест архетипической перцепции);

• разработана теоретико-методическая концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе в опоре на целостное, многоуровневое представление о музыкальном сознании в его взаимосвязи с другими приоритетными для музыкального образования психологическими категориями, раскрывающая сущностные характеристики, принципы, пути, условия и содержание;

• представлено и апробировано содержание вузовской подготовки по направлению Музыкальная психология и психология музыкального образования на основе антропологической и психолого-педагогической моделей становления и развития музыкального сознания;

• обоснованы педагогическая организация развития и критерии сформированности профессионально-педагогической направленности МС, критерии эффективности профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.

Практическая значимость исследования:

• разработанная методология исследования феномена музыкального сознания как системного организатора музыкально-психической реальности может быть применима как в научно-исследовательском, так и учебном контексте;

• сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем психологии музыкального образования и развития личности;

• полученные данные, системно-организованные материалы и методы могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов и спецсеминаров, психолого-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;

• учебные пособия, монографии, учебные программы и методические разработки, подготовленные соискателем, активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта, переподготовки специалистов на курсах повышения квалификации, в дополнительном арт-психологическом образовании учителя музыки и специалиста в области других творческих профессий;

• разработанная музыкально-проективная методика диагностики индивидуально-психологических особенностей MCJI нашла свое применение в ряде научных исследований (диссертациях Н. В. Морозовой, Е. В. Чугунова, Н. Э. Таракановой, ряде дипломных работ), в методиках личностной психодиагностики школьника (учитель музыки И.В. Шишова), в диагностике индивидуальных особенностей клиентов реабилитационных и психотерапевтических программ (группы психотерапии логоневроза.

H.JI. Карповой и Ю. Ю. Лотоцкой, музыкально-двигательной терапии Т. С. Князевой, Т.В. Львовой);

• предложенная структура и содержание специализации Психология музыкального образования находит свое применение в ходе открытия новых музыкально-педагогических специализаций, связанных с арт-педагогической и психологической, антропологической и музыкально-терапевтической направленностью.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологическими обоснованиями всех эмпирических данных и обобщений автора и выполненных под ее руководством исследованийопорой на фундаментальные научные труды отечественных и зарубежных автороврепрезентативностью выборкикомплексным методическим подходом к экспериментальной работевнешней и внутренней валидизацией авторских методов и многократной проверкой эмпирических данных по применимости концепции в педагогической практикепроцедурами экспертных оценок на каждом этапе исследованияприменением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых можно обобщить в следующих пунктах:

1. Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.

2. Функции музыкального сознания — отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная, осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорожденая в акте интонирования.

3. Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную (теистическую), художественную и матричную.

4. Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие, выделенные А. Н. Леонтьевым: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).

5. Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе «музыкального вещества культуры», отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразовании: уровень архетипов, уровень культурно — языковых норм и образности, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.

6. Архетипы музыкального сознания — энерго-временные паттерны, окрашенные эмоциональным переживанием. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые определяют процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразования в искусстве.

7. Смысловое устройство МС — открыто-закрытая система интонированного опыта переживаний, в которой присутствуют общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла.

8. Методологическим инструментарием изучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ реальных и идеальных носителей (культурно-социальных «артефактов») и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования и музыкального формообразования. Все слои МСбиодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный и духовный могут быть соотнесены со стилями и типами интонирования, поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.

II. Психолого-педагогическая модель развития MCJI в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической основе и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:

1. В общей иерархической структуре музыкально-психического опыта личности, развивающегося по уровням'. бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности);

• непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний);

• вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).

2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ).

Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, проявляющиеся в музыкальной деятельности и характеризующие ядро индивидуальности, это:

• индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;

• индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов — восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;

• индивидуальный стиль общения в процессе музыкальной деятельности.

ИПОМСЛ побуждают к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности. III. Психолого-педагогическая концепция развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:

1. Осознании необходимости смещения акцента с операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования на смысловой подход, что выражается в следующих позициях: о операцгюнальный подход заключается в изучении отдельных процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность — музыкального восприятия, мышления, способностей и т. д.- о смысловой подход базируется на исследовании фундамента для развития всех последующих процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность и обеспечивающего разные, но не раздельные музыкальные функции (по А. Я. Пономареву: «разное, но не раздельное» в психике — самая сложная, но важнейшая методологическая задача в обучении и изучении) — о фундаментом музыкального развития является музыкальное сознание человека (и в антропогенезе, и в индивидуальном становлении), а именно — его смысловое устройство, проявляющееся операционально в отдельных акцияхмузыкальном восприятии, мышлении, в отдельных музыкальных способностях {при-способлениях для функционирования МС) — о адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.

2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития', дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в обучении и интеграции всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности педагога-музыканта. К нижлежащим уровням МС относятся более ранние онтои филогенетически формы проявления МС. IY. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности. Комплексная дисциплина Музыкальная психология и психология музыкального образования и развития личности несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становленияосуществляется на вариативной основе в соответствии с образовательным форматом (бакалавриат-магистратура или специалитет, академическое или эстрадно-джазовое направления обучения).

Дальнейшее углубление психологической подготовки педагога-музыканта происходит также на вариативной основе: а) по пути музыкально-психологической специализации студентов, предполагающему акцент на дифференциации проблематики по дисциплинам спецкурсовб) по пути личностно-ориентированных практикумов и тренингов, предполагающему акцент на интеграции личностного и профессионального саморазвития.

Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теоретико-методологически взаимосвязанные антропологическая модель феномена МС и психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности (MCJ1).

Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.

В сочетании теоретического освоения и практического погружения в глубинные и вариативные структуры музыкального сознания осуществляется приращение личностных смыслов музыкальной реальности, что способствует развитию в личности новых стратегий совладания и готовности к полиролевым копинг-процессам в музыкально-педагогической деятельности. Y. Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС являются:

• интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;

• межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;

• легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МСиндивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, циклах лекций для работников музыкального образования разного уровня (с 1992 по 2008 годы в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Перми, Стерлитамаке и др.).

Содержание и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института Российской Академии образования.

Ведущие положения исследования нашли свое применение: •S в обеспечении учебного процесса и руководства выпускными квалификационными работами специалистов музыкального образования и бакалавров художественного образования (более 60 дипломных работ), кандидатскими и магистерскими диссертациями (всего: 5 — защищенных, 7 -продолжающихся исследований) на музыкальном факультете МПГУ (ведущий преподаватель — автор диссертации);

S в материалах и учебной комплектации ряда дисциплин Московского государственного университета культуры и искусств (ведущий преподаватель — профессор кафедры музыкального образования, к.п.н. Л.С. Майковская);

S в цикле профессионально-направленных психологических дисциплин Государственного музыкально-педагогического института им. М.М. Ипполитова-Иванова (1996 — 1997, ведущий преподаватель — автор диссертации);

S в материалах и учебной комплектации ряда дисциплин и курсов лекций в Государственной классической академии им. МАЙМОНИДА (ведущий преподаватель — зав. кафедрой психологической адаптации и профессионального развития, к.пс.н. A.M. Федорова);

•S в программе научных исследований по плану НИР в Психологическом институте РАО (с 2002 по 2005 гг. в руководимой диссертантом научной группе «Психология искусства в образовательной среде», с 2005 г. по настоящее время в Лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии);

S в проведении научно-исследовательской работы по Грантам РГНФ совместно с сотрудниками Института психологии РАНS в разработке авторских курсов «Арт-психология в образовании», психотерапевтического модуля и тренинговых программ, апробированных на курсах повышения квалификации работников образования, детских музыкальных школ и школ искусств г. Москвы);

S в форме участия в ОППЛ (Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиге, действительный член с 2008 г.).

Учебные пособия автора используются в обеспечении учебного процесса педагогических вузов многих городов России (Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Екатеринбург, Кострома, Нижний Новгород, Пермь, Самара, Саратов, Челябинск и др.), а также ближнего зарубежья (Беларусь, Казахстан, Латвия, Молдова).

Выводы по третьей части диссертации.

Авторская концепция методологии исследования феномена МС и психолого-педагогические методики диагностики и развития MCJI дают основания: о готовить студентов музыкальных факультетов и вузов к личностно-направленной и психологически-целесообразной профессиональной деятельности музыканта-педагогао реально осуществлять индивидуальный подход к обучению музыкео применять музыкально-проективную психодиагностику и ресурсы развития смыслового содержания сознания личности и вне музыкального образования.

Психолого-педагогическая концепция развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на: о Осознании необходимости дополнения операг^ионального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования смысловым подходом. о Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития педагога-музыканта: дифференциации и интеграции слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности.

Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности, которая несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становления.

Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теоретико-методологически взаимосвязанные антропологическая и психолого-педагогическая модели становления и развития музыкального сознания личности (MCJI).

Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.

Критериями сформированное&tradeпрофессионально-педагогической направленности МС являются: интегрированност ъ уровней индивидуальной структуры МСмежмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информациилегкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МСиндивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

В исследовании установлено, что эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.

Гипотезы об общем архетипическом слое символогенеза МС подтвердились эмпирически и статистически.

Образы свободных ассоциаций и музыкальные представления, рожденные при восприятии, соединяют в себе характер типичности и индивидуализи-рованности. Наиболее типические представления составляют константный инвариантный слой музыкального сознания, источниками которого являются область коллективного бессознательного и человеческая культура.

Выявленные факторы довербальной категоризации музыкального смысла-переживания оказались связанными не только с формально-динамическими признаками процессов жизнедеятельности, но и с признаками отношения с миром и с этическими признаками Добра и Зла.

Выявившиеся факторы могут быть соотнесены с основными философскими проблемами: онтологией, гносеологией и этикой бытия, что говорит о том,.

• что музыка — это виевербальная философия жизни',.

• что философские проблемы архетипичны и присутствуют в формах искусства имплицитно;

• что в основе знаково-символической деятельности при восприятии музыки находятся бытийные переживания.

Факторы формально-динамических признаков жизнедеятельности — активность и пассивность, активированность и инактивированность, периодичность и пластичность, а также факторы отношения с миром — действительная и страдательная позиции, произвольность и непроизвольность — совпали с разработанными характеристиками системы архетипов. Архетип и архетипическая перцепция является основанием для выявления не только общего смыслового слоя сознания, но и диагностики бессознательной индивидуальной избирательности в символдеятельности музыкального сознания, основанной на феномене «отсутствующих» переживаний.

Разработанная на основе представлений об архетипической перцепции музыкально-проективная психодиагностика основывается и доказывает общность знаково-символической реальности личности, проявляющей себя в различных образных и вербальных репрезентациях сознания по принципу общего эмоционально-смыслового кода.

Феномен музыкального сознания в его индивидуально-личностной и общественно-антропологической ипостасях может быть исследован эмпирическими и экспериментальными методами.

Заключение

.

Результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволили сделать ряд достоверных выводов:

L Целостный концептуальный подход к содержанию профессионально-ориентированной психологической подготовки опирается на систему двух взаимосвязанных теоретических моделей: антропологической модели музыкального сознания и психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности:

— Антропологическая модель музыкального сознания позволяет реконструировать на когнитивно-аффективном уровне представления о генезисе, сущности, функциях, психосемантической структуре МС, освоить методы исследования музыкально-психологической антропологии.

— Психолого-педагогическая модель развития MCJI в процессе музыкального образования строится на антропологических основаниях, интегрированных в представлении о закономерностях символогенеза МС.

II. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании заключает в себе следующие основные положения:

Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.

Функции музыкального сознания — отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная — осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией.

МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорож-дения в акте интонирования.

Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную, художественную и матричную.

Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).

Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе «музыкального вещества культуры», отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразо-вании: уровень архетипов, уровень культурно—языковых стереотипов, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.

Смысловое строение MCJI — открыто-закрытая система конденсированного опыта переживаний, в которой присутствуют как общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые «обслуживают» процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразова-ния в искусстве.

В основе знаково-символической функции при восприятии музыки находятся бытийные переэюивания, преобразованные музыкальным сознанием в семантические категории вневербалъной философии жизни.

Методологией изучения и обучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ культурно-социальных артефактов и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования. Все слои МС — биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный, рефлексивный и духовный могут быть соотнесены с типами интонирования и поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.

III. Психолого-педагогическая модель развития MCJI в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической реализации и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:

1. В общей иерархической структуре музыкально-психологического опыта личности, восходящего по уровням'. бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности) — ® непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний) — ® вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).

2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ).

Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, это:

• индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;

• индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов — восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;

• индивидуальный стиль общения.

IY. Психолого-педагогическая концепция развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:

1. Осознании необходимости дополнения операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования смысловым подходомадекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.

2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития педагога-музыканта: дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в знаниевом обучении и интеграции всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности.

V. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности.

Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.

YI. Критериями сформированности профессиональнопедагогической направленности МС являются: о интегрированность уровней индивидуальной структуры МСо межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;

• легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МСиндивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

VII. В ходе многолетней опытно-экспериментальной многоаспектной работы были собраны факты и получены результаты, подтверждающие правомерность как психодиагностических подходов и методов изучения ИПОМСЛ, применимых непосредственно в ходе музыкально-педагогического процесса, так и педагогических установок и технологий развития музыкального сознания учащихся.

VIII. Цикл педагогически-формирующих экспериментов показал эффективность разработанной концепции подготовки учителя музыки к психологической диагностике индивидуальности и дифференциальному подходу к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкальной деятельности и образования по критериям общепрофессиональной и личностной компетентности, уровня самоактуализации и положительной самоидентификации, дальнейшей успешности и востребованности в профессии.

Дальнейшие перспективы развития направления Психология музыкального образования и развития личности видятся:

• в серии углубленных теоретико-антропологических исследований знаково-символической реальности музыкальных культур и языков мира, музыкального символогенеза в аспекте пересечения этнического, парадигмального и конфессиональногов в комплексных музыкально-психологических исследованиях измерительными и психографическими методами соотношения природного и социального в «пристрастности» музыкального сознания- ® в углубленном и целенаправленном изучении онтогенеза музыкального сознания как основы для музыкально-образовательных технологий;

• в практико-ориентированных психолого-педагогических исследованиях арт-терапевтического и реабилитационного потенциала музыки и различных видов музыкальной деятельности.