Методика Дембо — Рубинштейн для измерения самооценки

Краткая информация о методике

Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо — Рубинштейн, модифицированной и нормированный на отечественной выборке А. М. Прихожан.

Экспресс-методика состоит из двух частей. Первая часть основана на методе прямого оценивания, вторая носит проективный характер.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления подростков, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

Описание методики и процедура проведения

Методика предлагается респондентам на бланке, содержащем инструкции и задания. Каждая часть методики размещается на отдельной странице.

Методика может проводиться фронтально — с целым классом или группой учащихся — и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков подросткам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого подросткам предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый — больной). Затем следует проверить, как каждый из них выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, а затем вновь ответить на вопросы. После этого подростки работают самостоятельно, а психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции занимает 10—15 минут.

Бланк методики

Фамилия, имя_Школа_.

Возраст_Класс_.

Дата проведения_.

Время проведения_.

Инструкция. Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя — на самую высокую (см. ниже карточку для измерения самооценки по методике Дембо — Рубинштейн).

Задание.

I часть методики

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает.

Оцени себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон личности и черточкой (-) отметь на каждой линии эту самооценку.

После этого представь, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы ты был удовлетворен собой, чувствовал гордость за себя. Отметь это на каждой линии знаком (х).

II часть методики

Материал: чистый лист бумаги формата А4.

Инструкция. Подумай, какие стороны своей личности, своего характера, успехи в том, чем ты занимаешься, свои умения ты хочешь оценить, и сделай это с помощью линий. Перед тобой чистый лист бумаги. Нарисуй на этом листе сколько хочешь линий (чем больше, тем лучше), подпиши каждую из них сверху и снизу и выполни то же задание: оцени себя, поставив на каждой линии знак (-), а затем представь, каким ты хотел бы быть, когда почувствовал бы гордость за себя и отметь это на каждой линии знаком (х).

Обработка и оценка полученных результатов

I часть методики. Обработке подлежат результаты на шкалах 2—7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 балла).

• 1. По каждой из шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется:
  • — уровень притязаний в отношении данного качества — по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака (х);
  • — высота самооценки — от (0) до знака (-);
  • — величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от (х) до (-); в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах, но каждой шкале.
• 2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.
• 3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки (-) (для определения дифференцированности самооценки) или (х) (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке подростком разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и, соответственно, в таком случае она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п.

II часть методики. При обработке второй части внимание уделяется:

• — уровню самопрезентации школьника (сколько качеств он использует); самостоятельно ли школьник выбирает качества или повторяет те, которые были в первой части;
• — преобладающая категория качеств (нравственные, волевые, деловые, коммуникативные и др.);
• — преобладание среди выбранных качеств тех, которые школьник оценивает высоко, средне или низко.

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки — 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (табл. 4.10, 4.11).

Таблица 4.10

Показатели самооценки и уровня притязаний.

Таблица 4.11

Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний.

Окончание табл. 4.11

Интерпретация и дополнительные показатели При качественном анализе материала особое внимание следует уделить редким ответам. К таким ответам, как уже отмечалось, относятся прежде всего случаи, когда уровень притязаний подростка оказывается ниже уровня его самооценки. Подобная позиция («Могу, но не хочу»), как правило, указывает на конфликтное отношение подростка к той или иной стороне своей личности или конфликтное отношение к себе в целом и свидетельствует о неблагополучии подростка в той или иной области. Обычно это такие области, которые наиболее значимы для подростка, а его успешность в них намного ниже его притязаний. Если подобные ответы подросток дает по большинству или всем шкалам методики, это может свидетельствовать о существенных искажениях в его отношении к себе и к окружающему, о нарушениях в формировании его личности.

Пропуски отдельных шкал или их неполное заполнение (только самооценка или только уровень притязаний) могут свидетельствовать как о недостаточной внимательности подростка, так и о том, что здесь имеет место низкая (предельно низкая) самооценка при крайне высоких, часто скрытых, притязаниях. Переживания, связанные с таким отношением к себе, бывают столь сильны у подростка, что он не может или не хочет «обнародовать» это отношение. Но одновременно оно столь значимо, что он не может дистанцироваться, дать формальный ответ. Причины пропусков можно выяснить в ходе специальной беседы, проводимой после обследования.

Многочисленные поправки, зачеркивания, как правило, указывают на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью или неустойчивостью самооценки. У некоторых подростков это может сопровождаться попыткой найти «правильный» ответ.

Комментарии, постановка дополнительных, не предусмотренных инструкцией знаков (например, «?», «!!!»), рисунки (в том числе и непристойные) обычно свидетельствуют о повышенной напряженности, тревожности подростка в ситуации, когда ему надо оценить себя. Это характеризует наличие одновременно двух разнонаправленных тенденций — сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность (такие подростки часто говорят в беседах, что боялись ответить «не так», «хуже, чем другие»). Наиболее часто такие ответы встречаются у старших подростков.

Материалы по второй части методики служат дополнением к первой, позволяя дать более глубокую качественную характеристику личности подростка.

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степени дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень (по не предельно) высокая, умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что такие подростки отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях и способностях, и прилагают значительные целенаправленные усилия по достижению своих целей.

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда подросток имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, обычно свидетельствует, что подросток по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире — конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Данные об особенностях поведения подростка во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать особенности поведения подростков в ходе проведения методики.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать психологу различные, не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими участниками не менее, чем на 5 минут) и др. служат свидетельством повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций, сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего, для себя самого, собственную несостоятельность. Такие подростки в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись «ответить не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для подростка новым и в то же время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывают на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки проведение методики может быть дополнено индивидуальной беседой с подростком. После индивидуального выполнения работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, после фронтального проведения беседа обычно проводится после обработки результатов.

При проведении беседы необходимо выполнять основные требования к экспериментальной беседе:

• — внимательно слушать подростка;
• — выдерживать паузу, не торопить его;

в тех случаях, когда подросток испытывает трудности при ответах на прямые вопросы {Почему ты так оценил свой ум? характер?), переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал подросток и т. п.);

• — задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие подростка в разговор;
• — не подсказывать «забытых» слов, выражений;
• — задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;
• — держаться свободно, без напряжения;
• — регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с указанными характеристиками речи подростка;
• — не давать оценочных суждений как вербальных, так и невербальных;
• — эмоционально поддерживая подростка, не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответах;
• — общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым;
• — следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного подростком.

Для выявления устойчивости основных показателей и прослеживания динамики отношения школьников к себе методику полезно проводить с одними и теми же подростками несколько раз, но не более двухтрех раз в учебном году. Более частые повторы, как показывают данные, провоцируют подростков на выражение ситуативной динамики и поэтому нецелесообразны. Они могут осуществляться лишь в порядке исключения, например, при необходимости проверить результаты ведущейся или проведенной воспитательной, коррекционной работы.

На изменения, происходящие в отношении подростка к себе, указывают следующие различия показателей по результатам повторных проб:

• — для уровня притязаний — не менее 16 баллов;
• — для самооценки — не менее 10 баллов;
• — для степени расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — не менее 7 баллов;
• — для степени дифференцированности уровня притязаний и самооценки — переход в другую категорию — от «слабой» к «умеренной» и т. п.