Объекты педагогической деятельности и педагогических воздействий

Объектами педагогической деятельности, а следовательно, и всякого педагогического процесса, в ходе которого реализуются цели и задачи обучения, воспитания и развития, могут являться самые разные люди, и они могут быть ими в любом возрасте. Объектами педагогических действий могут быть как груднички (только появившиеся на свет дети), дети дошкольного и школьного возраста, молодежь, люди среднего возраста и даже люди совсем преклонного возраста, с которыми педагогу порой приходится работать, защищая их от деменции — приобретения слабоумия, характеризуемого деградацией мышления, памяти, поведения. Понятно, что педагог может работать с людьми индивидуально (отдельно), но может также заниматься и с самыми разными их группами, общностями и объединениями. Конечно, все люди могут стать объектами педагогических действий, как профессионального педагога, так и других людей, которые не являются профессиональными педагогами, но по своему служебному или иному социальному положению вынуждены управлять деятельностью и взаимоотношениями людей в трудовом коллективе или организации. Правда, не всякое управление людьми можно назвать педагогическими действиями. Равно как и педагогические действия, тоже не всегда можно назвать управлением людьми. Ведь прибегают к педагогическим действиям, понятно, далеко не все люди. Они часто просто не знают и не умеют педагогически грамотно управлять кем-либо. Да и люди, которым необходима педагогическая помощь, о ней не просят, либо вообще ее не принимают. Ведь любое непрофессиональное, непедагогическое наступление на человека вызывает отторжение у него. Конечно, есть немало людей, желающих обратиться за педагогической помощью, чтобы получить или расширить, совершенствовать собственное образование или образование своих детей. (Здесь точно такая же ситуация оказания помощи, как это бывает с врачами, психологами и другими специалистами.) Однако чаще всего педагоги работают с детьми, молодежью просто в силу необходимости выполнения обязанностей по своей профессиональной деятельности в том или ином учебном заведении или самых разных учреждениях, где тоже могут стоять и решаться задачи обучения и воспитания.

Однако для того, чтобы оказать действительно профессиональную педагогическую помощь в обучении, воспитании и развитии людей, необходимо основательно знать своих учеников и воспитанников. Нельзя здесь не вспомнить слова К. Д Ушинского, который по этому поводу говорил, что для воспитания человека во всех отношениях, надо узнать его тоже во всех отношениях^[1].

Конечно, здесь у Ушинского речь идет не только о воспитании, но об образовании, развитии личности вообще. Ведь целенаправленные процессы обучения и воспитания у него одновременно представляют собой и процесс развития — качественного изменения состояний бытия личности в связи с достижением определенного нового ее результата в жизнедеятельности. Именно поэтому развитие следует рассматривать не только стратегической целью педагогической деятельности, но и ее тактической задачей на любом этапе обучения и воспитания личности.

В педагогике важно всегда держать в центре внимания различные факторы направленности развития людей в процессе их обучения и воспитания. Ведь понятие «фактор» {factor — делающий, производящий) обозначает всегда то, что выступает причиной тех или иных действий людей, является движущей силой процессов, способствующих появлению определенных условий целостности их развития. Естественно, такое знание факторов развития людей, если несколько перефразировать слова философа русской школы К. Д. Ушинского, могут помочь педагогам не просто узнать человека во всех отношениях, но и уметь воспитывать его также во всех отношениях.

Необходимо сначала назвать различные факторы развития человека и его поведения, классифицировать эти факторы, а потом уже определенным образом их скоординировать для решения тех или иных педагогических задач.

Прежде всего следует назвать постоянные факторы развития человека, сопровождающие все этапы его жизнедеятельности. Это трехфакторное единство генетического, социального и фактора собственной активности развития человека. Рассмотрим каждый из этих факторов и определим их значение в педагогической деятельности.

Определенно значимым фактором в направленности развития личности для педагогов, несомненно, является генетический фактор. Он — заложенный от рождения и передаваемый от родителей и прародителей к их детям — наследственный код биологических и психофизиологических особенностей развития каждого человека. Ведь поведение личности во многом определено генетически. Совсем неслучайно люди говорят о том, что яблоко от яблони недалеко падает. Именно поэтому отрицать роль генетики даже в определении развития, нередко и поведения людей, было бы глупо, а это значит, что игнорировать роль генетического фактора педагогикой в их жизнедеятельности нельзя. Генетический фактор — это соматические особенности, или телесность, моторика, темперамент, формы эмоционального реагирования, различные задатки человека, из которых формируются его способности (однако они не всегда могут и развиться). Кроме того, следует назвать такие свойства поведения, на которые повлиять воспитанием довольно сложно, как, например, активность или пассивность, агрессивность или раздражительность. Известно, что доминирование того или иного свойства поведения зависит от силы, скорости процессов возбуждения и торможения головного мозга, а все это наследственно закладывается при рождении. Даже IQ (коэффициент интеллекта, интеллектуальности) человека, такие его способности и свойства, как сообразительность, быстрота мышления, склонность к риску и другие подобные формы ментальности и поведения в значительной степени (примерно на 45% и более) обусловлены генетикой, т. е. даны нам от рождения, зависят от того, что мы унаследовали от родителей.

Таким образом, мы не можем преодолеть полностью генетику, игнорировать ее. Однако, не отрицая генетику, мы не можем ее и абсолютизировать. Это значит, что исходить исключительно из решающей роли в структуре и содержании качеств личности фактора наследственности (т.е. исходить лишь из биологической и психофизиологической составляющей человека) было бы неверно. Ведь если признать решающую роль в развитии человека генетического фактора, то получится, что сознательная целенаправленная деятельность личности есть, в сущности, всегда иррациональный, объективно не управляемый и ничем не детерминированный (кроме генетики, конечно) акт. А тогда уже не существует и не может существовать ни целенаправленное формирование, ни целенаправленное воспитание личности. Получается, что формирование человека, его воспитание уже как бы заранее заложены и предопределены в развитии личности. Однако нельзя не видеть, что, как и тело ребенка в процессе эмбрионального развития является частью материнского организма, точно так же и его психика в течение длительного периода есть часть духовной атмосферы, создаваемой родителями и ближайшей средой окружения. Кстати, это во многом объясняет, почему большинство детских неврозов являются скорее следствием не генетических факторов, а сложившейся духовной атмосферы семьи, взаимоотношений родителей. Все это значит, что от социальных связей (общения, воспитания) во многом зависит то, как пойдет процесс формирования и развития личности человека. Хотя биологические потребности, по словам известного советского ученого-врача Н. М. Амосова, составляют примерно ¾ мотивации поведения человека, ибо в их основе лежит стремление получить максимум приятного и минимум неприятного от всех потребностей. (Именно этим во многом объясняется, отчего эгоизм в человеке во много раз превосходит альтруизм.) Однако было бы неверно преувеличивать значение биологии и игнорировать роль социального фактора и прежде всего — процессов воспитания. Ведь нельзя не обратить внимание на то, что с процессом правильного воспитания происходит сужение биологической составляющей в мотивации поведения.

Обосновывая роль воспитания в формировании личности человека, нельзя не видеть и того, что здоровая наследственность не дает никаких гарантий от личностной дегенерации. Ведь если человек способен к обучению, то тогда все зависит от того, чему мы научим его, а это как раз напрямую определяется социальными условиями, содержанием и качеством процессов обучения и воспитания. Те же самые задатки, которые позволяют ребенку при благоприятных социальных условиях расти добрым, честным, в криминальной среде вполне могут способствовать формированию его преступного сознания и поведения. Весь вопрос здесь в том, чему и как он будет учиться. Вообще трудно не согласиться с утверждением, что любознательность и интерес, например, заметно возрастают с образованием. Замечено также, что чем ниже уровень культуры человека, тем сильнее его сиюминутные интересы, а отдаленные цели не служат сильными стимулами. Более того, можно утверждать, что жизнь в неприятном окружении с неприятными людьми является патогенным фактором для самочувствия человека, его психологического равновесия и комфортного бытия. Многими исследованиями подтверждается, что отсталая, а в умственном отношении неразвитая среда, формирует и относительно глуповатых людей (приземленные, растительные, обывательские потребности и интересы). Поэтому надо стремиться выбирать к общению, дружбе людей, духовно красивых и нравственно достойных, и результат этого не замедлит сказаться: в один прекрасный момент вы обнаружите, как улучшается ваше самочувствие и растет самооценка.

Итак, согласно довольно убедительным оценкам, относительная роль наследственности в интеллектуальном развитии человека составляет приблизительно 45%, воздействий окружающей социальной среды — 35%, а на долю взаимодействия между обоими факторами приходятся остальные 20%^[2].

Но что такое эти 20%? Думается, что они не являются некоторым остатком для характеристики взаимодействия генетического и социального факторов развития человека. Скорее всего, эти 20% показывают долю собственной активности человека в воздействии на свое развитие. Ведь человек не глина, из которой природа или социальная среда «лепят» все, что захотят. Человек способен в определенных жизненных рамках блокировать или сдерживать как позитивные, так и негативные по отношению к конкретным ситуациям развития, биологические или социально средовые ограничения.

Развитие человека — это процессы его биологического, социального и духовно-деятельного изменений. При этом следует иметь в виду, что данные процессы не всегда могут идти равномерно и согласованно друг с другом. Одним из важнейших фиксаторов хода процессов биологического, равно как социального и духовного развития человека в педагогике являются понятия «идентичность» и «идентификация». Идентичность — это субъективный образ личности себя, ее тождественности, совпадении в своих отношениях с другими людьми и с самим собой по каким-либо значимым показаниям. Идентичность идет от самого человека, зависит от него, тождество и тождественность же — объективны, они показывают совпадение сравниваемых предметов, явлений, людей друг с другом независимо от тех или иных их отношений. Идентификация — нахождение своей идентичности (тождественности) с другими людьми или уподобление моделям их поведения. Процесс идентификации, в отличие от подражания, обусловлен рефлексией и переживанием человека в связи с его отнесением себя к тем или иным общностям и культурам. Идентификация является важным механизмом социализации человека и в этом поиске и определении своей идентичности может быть как сознательным (планомерным), так и, особенно на начальных этапах жизни, неосознаваемым и стихийным процессом. Человек идентифицирует себя по особенностям своей телесности (внешнему виду), возрастной, половой, социально-групповой, психологической, идейной и всяким другим разным параметрам своего «Я». В педагогической практике важно всегда обращать внимание на то, как осуществляется социализация человека, а значит, воспитание и обучение относительно развития социокультурных форм его идентичности. Здесь многое зависит, прежде всего, от возраста человека. Именно поэтому необходимо учитывать возрастной фактор, а следовательно, и возможности постановки и решения тех или иных задач обучения, воспитания и развития людей.

Возраст — неотъемлемая характеристика особенностей существования, жизнедеятельности любого человека во времени. Это означает, что каждый человек обладает определенностью меры возможностей и способностей к действиям, соответствующим тому или иному его возрасту. Возраст человека нельзя остановить, как собственно и время, которое его обозначает. Ведь с каждым днем человек становится старше и опытнее, правда, не всегда сильнее, здоровее и умнее. Обычно возраст (длительность жизни) людей исчисляется в соответствии с датой (днем, месяцем и годом) их рождения. Однако есть люди (таких людей немало), которые не склонны определять свой возраст или возраст других людей по дате рождения. Они фиксируют возраст по иным основаниям, ибо полагают, что мера их возможностей и способностей к активности, действиям зависит не от даты рождения, зафиксированной свидетельством, а определяется качеством жизнедеятельности самого человека, потенциями его развития. Отрицать такое суждение с порога не надо. Ведь любой фиксируемый возраст человека включает в себя разные потенциалы его состояния и развития. Это физические, биологические, социальные и психологические изменения. Поэтому правомерно, я думаю, эти потенциалы изменений называть и видами их возраста.

• • Физический возраст — антропометрические характеристики тела человека (рост, вес и другие внешние данные).
• • Биологический возраст — определенность и стабильность функционирования всех жизненных органов и тканей человека, его здоровье.
• • Социальный возраст — мера общественной активности человека в соответствии с его возможностями экономического и политического положения и духовного развития.
• • Психологический возраст — осознание человеком сил и возможностей своей жизнедеятельности на основе физического, биологического и социального самочувствия. Важно здесь заметить, что психологический возраст — это субъективное отношение человека не только к объективным данным своего облика, продолжительности жизни, генетики, здоровья, но и потенциал развития любомудрия.

Физический облик и характеристики людей во многом определены генетически, но очень часто обусловлены и социально, в том числе и занятиями спортом. Обычно в общем физическом процессе развития человека выделяют пренатальную (до рождения), натальную, или перинатальную (от латинского слова natalis — относящийся к рождению), и постнатальную (после рождения) стадии.

Пренатальное, дородовое или утробное, развитие сначала эмбриона (0−2 месяца), а потом плода человека (2−9 месяцев), которое продолжается обычно 280 дней. Многие медики сейчас обозначают пределы развития пренатальной стадии до 28 недель, или примерно до семи месяцев. С этого рубежа (28 недель беременности) уже начинает отсчитываться натальный, или перинатальный, период развития плода. Этот период включает в себя роды и 7 суток жизни новорожденного. Есть определенные медицинские фазы созревания и развития плода ребенка. Перед рождением плод достигает в среднем 50−52 см в длину и 3000−3500 г в весе. После перинатальной стадии следует постнатальная стадия.

В постнатальной стадии возрастные периоды в развитии человека обычно классифицируются следующим образом.

Первый этап — допубертатный период развития (примерно до 12−14 лет). На этом этапе развития обычно выделяют: 1) беззубое детство (0−2 года), в рамках которого вычленяют: а) абсолютно беззубое детство (0−6 месяцев), б) прорезывание резцов (6−12 месяцев) и в) прорезывание остальных зубов (1−2 года); 2) молочнозубое детство (2−7 лет). У ребенка в этом периоде полный набор из 20 молочных зубов; 3) постояннозубое детство, которое начинается примерно с семи лет и продолжается до полового созревания, до 12−14 лет. В этот период происходит смена молочных зубов постоянными.

Помимо физических признаков этих периодов развития свойственны и другие психофизиологические, но также психологические и социальные характеристики, знать о которых необходимо всякому, кто работает с детьми этого возраста. Во-первых, надо знать, что после третьего месяца у ребенка вырабатываются условные рефлексы, а это значит, что до трех месяцев он еще не может узнавать окружающих его людей. Только на третьем месяце жизни ребенка можно слышать его лепет. В 6 месяцев ребенок умеет уже смеяться, хотя первая улыбка, говорят, появляется уже на 15-й день после рождения. В 6 месяцев ребенок начинает садиться (кстати, в 6 месяцев ребенка уже можно сажать на горшок), а в 8−9 месяцев он самостоятельно садится, ложится и в то же время начинает ползать. В 9−10 месяцев ребенок может стоять, а в 1 год начинает ходить. В 1 год и 3−4 месяца ребенок уже сам стоит и самостоятельно ходит. Конечно, в этот период он еще много падает. Однако этого не следует бояться, если на его пути нет каких-либо опасных для его жизни и здоровья предметов. Ж.-Ж. Руссо называл первый опыт хождения ребенка и детские шишки, полученные им при этом, «учителями детской мудрости». К шести-семи месяцам ребенок узнает свое имя, а в 7−8 месяцев узнает имена близких ему людей. К концу года дети начинают говорить. При этом постепенное развитие их речи связано с обязательным прохождением таких ступенек, как 1) крик; 2) лепет, сначала звуковой, а потом слоговый (на этой ступеньке развития речи особую роль играет звукоподражание, а несколько позднее и итерация — многократное повторение какого-либо звучного слова, например, па-па-па, ба-ба-ба и т. п.); 3) говорение.

Второй этап — период становления дефинитивного, определенного состояния (примерно от 12−14 до 18−20 лет). На втором этапе в начальном его периоде следует особо обратить внимание на так называемый пубертатный возраст (или период примерно с 12 до 16−17 лет) в развитии человека. Пубертатный период обычно связывают с половым созреванием — бурным гормональным ростом и появлением вторичных половых признаков подростков.

Правда, здесь следует учитывать, что становление половой зрелости человека несколько дифференцируется в зависимости от региональных, главным образом климатических, особенностей развития жизнедеятельности людей. В южных странах, вообще районах с более теплым и жарким климатом, половая зрелость наступает раньше, чем в северных. Так, например, у африканских народов половая зрелость наступает в среднем уже в 7−9 лет, у европейцев (кавказоидпой расы) — в 12−14 лет, а у пародов Азии, скажем, у китайцев — в 14−16 лет. Кроме того, следует учитывать, что у девочек наступление половой зрелости обгоняет ее наступление у мальчиков где-то на 1−2 года. Конечно, сводить пубертатный период развития людей только к половому созреванию было бы неправильно.

В пубертатный период у подростков интенсивно формируется и проявляется чувство взрослости при отсутствии жизненного опыта взрослого. Возникает явное противоречие — диссонанс внутреннего состояния подростка и его внешнего поведения. Именно в этом несоответствии внутреннего и внешнего при преобладании внутреннего (смутного психологического) состояния, верятно, и коренится сущностная определенность пубертатного возраста. Ведь в течение всего этого периода подросток испытывает какое-то внутреннее беспокойство. Оно обусловлено активизацией осуществления рефлексии к собственному внутреннему миру, своему самосознанию. Это означает, что психология подростка в этот период отходит от действительности, от правил и порядка жизни людей. Его психология опять вроде бы возвращается к себе и существует в себе, но уже не в наивном эгоцентризме, а в эгоцентризме собственной мечты и мечтательности.

Однако мечта, мечтательность в пубертатном периоде у подростка выражает его стремление, влечение к собственному внутреннему миру, чтобы с его помощью понять и приспособить к себе свое окружение. Между тем выдвигаемые им мечты, желания, планы, стремления также безграничны и иррациональны, как и его внутренний мир. Поэтому в связи с этим можно сказать, что все подростковые мечтания предельно абстрактны и практически почти никак не связываются с возможностями их реализации в действительности. И, конечно, такие очень далекие от воплощения в реальность мечты подростка изолируют его от окружающего социального мира. Собственно, эта изоляция от мира в мечте приводит подростка к ощущению одиночества. Ему кажется, что его никто не понимает и не любит и он вообще никому в этом мире не нужен. Подобные мысли подростка заставляют его строить свое поведение не от разума, а от кажущейся ему собственной силы и собственных желаний. Ведь он исходит из себя, рассматривает мир своего окружения в субъективном отношении, сугубо эгоцентрически. Поэтому он и не стремится отличить им вымышленное состояние от реальности, он их просто смешивает друг с другом. Спроси его, где в данной смеси реальное, а где вымышленное, он чаще всего и не сможет этого сделать. Он ведь весь в мечтах, грезах, то есть в воображении — способности мысли подстроить окружающий мир под свои желания. Такое воображение, как известно, устраняет реальность или заменяет ее фантазиями. Следовательно, все его мечты — это фантазии, ибо они никак не соотносятся с реальными возможностями их воплощения в свою жизнь и деятельность.

Третий возрастной этап жизни человека называется периодом стабилизации (плато) и обычно он свойственен всем людям в среднем примерно от 18—20 до 50—55 лет. Собственно, этот период потому и называется стабилизацией, что люди этого возраста физически, физиологически, психологически и социально добиваются относительной устойчивости своего существования и отношений с действительностью. Восемнадцатилетие у людей во многих странах уже считается началом взрослости (правда, в некоторых странах начало совершеннолетия относят к 21 году). Именно в этот период (с 18 лет до 21 года) юноши и девушки выбирают свои пути жизненного развития, и начинают соотносить свои планы с реальными возможностями их реализации. Возраст 50—55 и даже 55—60 лет некоторые рассматривают новым жизненным импульсом: можно выйти на пенсию, а можно продолжить и работу, но не слишком интенсивно. Все уже определилось с детьми, работой, занятиями. Нет особых проблем и с материальным положением.

Четвертый этап — период снижения эффективности прежде всего психофизиологических функций людей, начиная в среднем примерно от 55—65 лет. В этот период от 60—65 и до 70—75 лет (естественно, у каждого человека по-своему) снижается острота зрения, слуха, меняется координация, мышечный тонус и т. п. Этот период многие люди называют старостью, хотя правильнее было бы назвать людей данного возраста пожилыми, ибо помимо физиологических изменений у них сохраняются интеллект, обширные знания, большой опыт, проникновенность. Конечно, они уже не всегда энергичны, устают, но если они работают, то их квалификация, трудовая дисциплина и отношение к работе обычно вне конкуренции в сравнении с их младшими коллегами.

Необходимо дополнить указанные характеристики развития людей особенностями протекания процессов их возрастной идентичности психосоциального развития согласно учению Эрика Эриксона.

Эрик Эриксон (Erik Erikson) (1902;1994) — известный американский психолог и социолог. Родился в Германии. Получил образование в Венском институте психоанализа. После прихода к власти национал-социалистов (1933 г.) эмигрировал вместе с семьей в США. Был профессором университета Беркли. В 1950 г. вынужден был покинуть университет в связи с «охотой на ведьм» и работал в клиниках Массачусетса и Гарварда. Его учение следовало бы точнее назвать учением о преодолении людьми кризисов идентичности. Ведь кризис идентичности, согласно Э. Эриксону, это определение человеком ориентиров по отношению к себе и своему окружению, что является важнейшим критерием его психического развития.

Согласно Э. Эриксону, человек находится в непрерывном изменении и развитии. Ему свойственно определение собственной идентичности каждого этапа своего психосоциального развития на всем протяжении своей жизни. Он вычленяет восемь таких возрастных этапов. Определение собственной идентичности человека осуществляется на основе выбора жизненного пути развития. Его выбору представлены экзистенциальные альтернативы, обеспечивающие ту или иную ориентацию человека в социуме к себе и своему окружению. Этот выбор предполагает деятельность, направленную на разрешение внутреннего противоречия между его чувственными устремлениями к экзистенциальным альтернативам своего возраста^[3]. Определение человеком ориентиров развития и есть преодоление кризиса своей идентичности. Люди сталкиваются с возникшим кризисом своей идентификации. Это часто происходит в том случае, когда прежняя модель поведения человека в связи с его переходом на новую возрастную стадию психосоциального развития потеряла свое значение, и он не знает, какие новые модели могут обеспечить ему верную ориентацию в социуме.

Человек в каждый отдельный свой возраст выстраивает определенную жизненную ориентацию на основе и в соответствии с присущими этому возрасту оппозициями. Так, в грудном возрасте идентичность определяется оппозицией: доверие или недоверие, а в 1−2 года — предшествующая оппозиция замещается уже автономией и сомнением. Естественно, эти ориентации малютками практически не осознаются. Их появление, равно как и выбор той или другой ориентации поведения определяются ситуацией, и обычно происходит спонтанно. В 1−1,5 года автономия и самостоятельность детей чаще всего выражается в упрямстве, которое в этом возрасте приобретает весьма интенсивные формы начала своей самостийности поведения.

В 3−5 лет поведение малышей уже все более сознательно определяется инициативой и предприимчивостью, а в случае неудовольствия взрослых данной инициативой, возникшая на ее основе предприимчивость, заменяется у них чувством вины. Кстати, возраст от трех до пяти лет является первым кризисным возрастом людей, ибо именно в этот период осуществляется становление психологии пола (гендерная идентификация).

В младшем школьном возрасте от 6 до 11 лет в поведении проявляется оппозиция трудолюбия, созидательности и чувства неполноценности.

В период отрочества вместе с половым созреванием примерно с 12 до 18 лет каждый подросток вынужден преодолевать психологическую оппозицию идентичности и диффузии идентичности в определении своей ориентации по отношению к себе и своему окружению. Основная добродетель у них здесь верность. Процесс идентификации этих ребят проходит необычайно противоречиво. Не случайно период с 12—13 до 17—18 лет называют критическим возрастом, поскольку гормональные и физиологические изменения провоцируют бурную психическую динамику изменений. Этот возраст обычно связывают с кризисом идентичности, ибо в процессе обретения новой идентичности в этот период у многих ребят возникает чувство сомнения относительно себя и своего отношения к окружению. Такое состояние социально-психологической конфликтности существования подростка являет собой спутанную идентичность, и именно она лежит в основании его порой крайне напряженных и предельно сложных отношений с взрослыми.

Молодость и даже юность в наше время обычно относят к периоду с 18 до 30—35 лет. Правда ощущение юности у самих молодых людей, как правило, присуще им до 23—25 лет. Их юношеская идентичность определяется психологически острой оппозицией состояний интимности (близости) и одиночества (изоляции) и переживаемых ими возможностей воплощения в действительность этих жизненных состояний. Базовая добродетель здесь — аффилиация: потребность в дружбе, любви, эмоциональной связи. Она является устойчивой установкой жизнедеятельности всех юношей и девушек и остается ею в их ориентации отношений с другими людьми на всю последующую жизнь.

С наступлением среднего возраста, с 35 до 55 лет, люди накапливают знания, опыт, на основе которых они проявляют творческую активность. Правда, не редко циклы творческой активности могут заменяться застоем. Две эти тенденции идентичности людей данного возрастного периода являются важнейшей отличительной чертой их психологии. В рамках этого возрастного периода также есть свой кризисный этап развития. Этот кризис чаще всего случается у людей в возрасте 42—45 лет, когда они начинают переоценивать свою жизнь и свои возможности выйти из состояний застоя и пассивности.

У 60−75-летпих, а нередко людей и постарше сохраняется оппозиционность психологической идентичности своей возрастной ориентации: умиротворение или отчаяние. Умиротворение и отчаяние (безысходность) — полюсы борьбы пассивности (бездейственности) и активности (действенности). Пока они есть у человека, он живет, сопротивляется наступлению старости. С наступлением старости уже нет сопротивления своему физическому и духовному увяданию.

Важную роль в учебной и воспитательной работе педагогов играет, наряду с возрастом, половой и связанный с ним гендерный фактор развития людей.

Половой диморфизм (мальчик или девочка) определяется до рождения. Уже в развитии плода в утробе матери закладываются анатомические и психофизиологические различия между особями мужского и женского пола. Современная нейрофизиология, фиксируя функциональные различия мозга у женщин с мужчинами, отмечает преобладание у них связей между левым и правым полушариями. Именно это врожденное свойство, считают ученые, позволяет женщинам уже потом, когда они взрослеют, легче связывать получаемую разрозненную информацию в целостную картину. В детстве же это свойство способствует девочкам больше внимания обращать на лица, а мальчикам — на движущиеся предметы. Кстати, и играть девочки больше любят с куклами (куклы для них являются людьми со своими особыми лицами), а мальчики предпочитают разные модели игрушечных автомобилей. В этой связи интересно, что девочки быстрее вступают в общение с другими детьми и потом уже, будучи взрослыми, они легче входят в социальные коммуникации. Приоритеты детских игр со временем не исчезают. Мужчины любят не только рассматривать машины, а женщины лица, наряды в журналах моды, но они часто становятся и страстными коллекционерами моделей механических устройств и всяких инструментов (мужчины), либо кукол разных стран (женщины).

Таким образом, генетика во многом обусловливает и половые особенности реакций и поведения людей. Однако было бы ошибкой все особенности реакций людей и их полового поведения выводить из генетики. Конечно, многие реакции полового поведения формируются до рождения: сначала передачей плоду наследственной информации от родителей, а потом включается окружение биохимических процессов материнской утробы, в которой формируется и вынашивается ребенок. С началом постнатального периода развития ребенка можно уже говорить не только о физических и психофизиологических особенностях его пола, но и о гендере — социальных характеристиках становления и развития полового поведения. В этом случае важную роль в воспитании начинает играть гендерный фактор.

Гендерный фактор — показатель полового развития человека, рассмотренный с точки зрения социально значимой проекции его поведения. Учет гендерного фактора в педагогике позволит направлять воспитание на развитие или нейтрализацию, устранение тех или иных реакций полового поведения людей в обществе. Правда, конечно, важно гендерное развитие человека рассматривать в единстве с его возрастной определенностью, а также в связи с психологическими и социальными особенностями поведения. Получается, что психологические различия — это чаще всего различия одновременно и возрастные, и гендерные. Так, в младшем возрасте мальчики более чувствительны к среде, незнакомой обстановке, тяжелее переносят боль и страдания. Однако их воспитывают обычно так, чтобы они не показывали открыто свою боль и страдание. Поэтому мальчики стараются делать вид, что им совсем не больно. Однако нельзя исключить и их агрессивность, свойственную им в большей мере, чем девочкам. Уже в дватри года, когда начинает формироваться личность, у мальчиков заметно проявляется агрессивность. По мере взросления они становятся все более свободными во взаимоотношениях друг с другом в незнакомой обстановке и порой могут открыто проявлять свою агрессию. Это объясняет и склонность мальчиков к таким играм, в которых принимает участие много ребят. Девочки же, в отличие от мальчиков, предпочитают небольшую, тесную компанию — одна-две подружки.

Девочки в 10—13 лет развиваются и физически, и интеллектуально быстрее, чем их сверстники, мальчики. Мысли девочками высказываются более четко, и они, как и в раннем детстве стремятся выделиться в классе. В отличие от мальчиков они в результате родительского воспитания более послушны, ласковы, самостоятельны, правда, отличаются также и самоуверенностью. При воспитании девочек следует иметь в виду, что они обычно имеют свое мнение и стараются его придерживаться. Мальчики же, в отличие от девочек, скорее всего, разделяют мнение других и, как правило, принимают это мнение на веру, ибо они легче подчиняются своим сильным сверстникам. Однако после 13—14 лет развитие интеллекта девочек и мальчиков выравнивается, и потом различия носят уже индивидуальный характер. Поэтому нельзя говорить, начиная с пубертатного возраста о различиях логического мышления мальчиков и девочек; нет различий между ними и в математических способностях.

Способ существования и развития всякого человека — деятельность. Деятельность — активное отношение человека к окружающей действительности, в ходе которого имеет место не только приспособление и изменение ее для себя, своего существования, но и преобразование самого человека, его сознания, поведения, связей с другими людьми. Существуют различные виды деятельности: учебная, познавательная, научная, художественная, трудовая, игровая. Миссия педагога организовать и направлять тот или иной вид деятельности своих учеников и воспитанников в социально значимое русло, естественно, в соответствии с их возрастом, гендером и социокультурными особенностями развития.

• [1] См.: Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 237.
• [2] См.: Амосов //. М. Мое мировоззрение. М., 2003.
• [3] См.: Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000; Его же. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.