Предисловие. 
Технология перевода

В курсе подготовки переводчиков технология перевода — новая учебная дисциплина, задачи которой:

• 1) конвертировать наиболее важные положения теории перевода в базовые, универсальные переводческие умения, т. е. умения, задействованные в переводе всегда — независимо от способа его выполнения (письменно либо в той или иной форме устного перевода), от тематики и функционально-стилистической принадлежности переводимого текста и даже от конкретной пары контактирующих языков;
• 2) представить эти знания и навыки в виде упорядоченной функциональной системы в форме, легко доступной пониманию обучаемых.

Импульсом для разработки технологии перевода стали следующие основания:

• • необходимость преодоления традиционно существовавшего разрыва между курсом теории перевода и преподаванием его практики;
• • осознание того, что имитирующее переводческую практику в своей основе эмпирическое преподавание перевода (перевод — анализ и исправление ошибок — снова перевод…) недостаточно развивает некоторые важные переводческие умения, и что для развития последних требуются задания не просто по практике перевода, а иного, специального характера;
• • необходимость снабдить выпускника теоретико-практическим багажом, дающим ему возможность самосовершенствоваться в процессе профессиональной деятельности (предпочтительно на базе упорядоченных и приведенных в систему знаний и умений).

Прокомментируем сказанное.

Во-первых, долгое время теоретический курс перевода существовал отдельно от практического курса обучения переводчиков. В типичном случае теория перевода была чем-то вроде общеобразовательной дисциплины для языковых посредников. Она сообщала им сведения по истории перевода и переводческой мысли, о переводческих прецедентах и ошибках, трактовала проблему места нереводоведения в лингвистической науке. Во многих теоретических курсах значительное место отводилось ознакомлению обучаемых с современными теоретическими концепциями (моделями) перевода, сравнению их эффективности.

Некоторые из этих моделей сыграли выдающуюся роль в развитии теоретического переводоведения. К ним, в том числе, относятся: теория закономерности соответствий Я. И. Рецкера^[1], теория уровней эквивалентности В. Н. Комиссарова^[2], концепция динамической эквивалентности американского ученого Ю. А. Найды^[3], концепция языковых значений и очередности их передачи в переводе Л. С. Бархударова^[4]. Объяснительная сила этих и ряда других моделей распространяется лишь на определенные аспекты перевода. Каждая из них рассматривает перевод в каком-то одном его проявлении. Поэтому возможности их использования на практических занятиях для теоретического объяснения выбора переводческих решений, для фундированной (обоснованной) оценки качества перевода соответственно ограничены.

Справедливости ради следует сказать, что цель авторов этих концепций заключалась в теоретической интерпретации перевода, а дидактическая применимость теоретических построений интересовала их значительно меньше.

Для преодоления разрыва между курсом теории перевода и практическим обучением переводчиков требовались: 1) создание прикладного варианта теории перевода, в котором перевод интерпретировался бы как в целом, так и в отдельных его составляющих; 2) разработка системы упражнений, конвертирующих теоретические знания в практические умения. Между теоретическим курсом и системой упражнений должна быть взаимосвязь: каждое положение теоретического курса должно подкрепляться соответствующим практическим заданием (упражнением) и, наоборот, каждое практическое задание (упражнение) должно опираться на соответствующее теоретическое положение.

Именно, но такому принципу построен данный учебник.

Во-вторых, довод в пользу создания заданий специального характера в курсе технологии перевода может показаться кому-то надуманным. Мы постараемся подкрепить его одним выводом из преподавательской практики автора, частично совпадающим с мнением других переводоведов и переводчиков^[5].

Поскольку переводческая деятельность помимо использования стандартных вариантов перевода во многих случаях требует от переводчика эвристических (более или менее творческих) решений, она кроме операционального аспекта (реализации некоторого замысла) имеет еще и интенциональный аспект — аспект целеполагания.

Деятельность складывается из операций и действий. Первые отличаются автоматизмом, привычностью и выполняются механически. Действия отличаются актуально сознаваемой целью. Соответственно они имеют две стороны: целеполагание и реализацию цели.

Нахождение эвристического переводческого решения — не одномоментный акт. По мнению переводоведов, обладающих практическим переводческим опытом, языковой посредник приходит к удовлетворяющему его нешаблонному переводческому решению путем проб и ошибок, перебирая и последовательно отвергая не устраивающие его варианты, шаг за шагом приближаясь к наилучшему, по его мнению, решению^[6]. С каждым таким шагом уточняется цель перевода, которая определяется психологами как предвосхищенный образ будущего результата — в нашем случае образ речевого произведения на языке перевода. С каждым отвергнутым вариантом в этот образ вносятся коррективы. На завершающем этапе процесса проб и ошибок скорректированный (неоднократно) образ искомого результата получает материальное воплощение с помощью средств языкового выражения.

История же проб и ошибок, включая причины, по которым отвергались пробные варианты решения, стирается в сознании переводчика, поскольку эта история, во-первых, уже не актуальна после завершения перевода, во-вторых, перебор вариантов и соответствующие корректуры цели осуществляются очень быстро, почти параллельно друг другу, и пробные варианты обычно проигрываются в голове переводчика не целиком, а в свернутом виде, порой (особенно в устном переводе) вообще за порогом сознания^[7]. По завершении перевода в памяти переводчика в лучшем случае остаются некоторые окончательные, как правило, наиболее удачные варианты перевода. Иными словами, он может помнить то, что он создал, и не помнить, как создал (что представляется вполне естественным). В его памяти не запечатлеваются критерии, которыми он руководствовался, отвергая или принимая варианты перевода.

Таким образом, формируя операциональные умения, упражнения на перевод значительно слабее развивают способности к целенолаганию. Поэтому одних только заданий на выполнение перевода недостаточно, чтобы выработать у обучаемых адекватные представления о том, что такое хороший, а что — недостаточно хороший или вообще плохой перевод. Это достигается с помощью специальных практических заданий (упражнений), о которых будет сказано ниже.

Существенной целью данного учебника служит внесение в переводческую деятельность молодых переводчиков определенной рациональной основы.

В принципе переводческая деятельность может быть либо чисто интуитивной, либо рационально-интуитивной. Чисто интуитивно может переводить каждый человек, в достаточной мере владеющий двумя языками. По аналогии с наивной живописью результат такой переводческой деятельности можно назвать наивным переводом.

Разумеется, квалифицированный переводчик обязан переводить на ином, более высоком, уровне. Его перевод должен соответствовать нормам, выработанным в процессе длительной общественной практики. Именно в это русло школа перевода должна направить стихийную способность своих учеников к наивному переводу. Именно в этом состоит важнейшая задача преподавателя перевода.

Обучать «правильно» переводить можно по-разному. Можно, к примеру, просто заставлять обучающегося переводить, а потом поправлять его, ограничиваясь комментариями вроде: «здесь не совсем точно», «здесь плохо звучит» и т. п., не вдаваясь при этом в более глубокие, теоретические объяснения. Как показывает практика, научить правильно переводить подобным образом можно лишь тех, кто одарен особой, «не рассуждающей» чуткостью.

Для большинства обучаемых этого недостаточно. Среди последних попадается особый тип людей, которых не устраивают объяснения типа ad hoc (распространяющиеся лишь на данный конкретный случай). Они хотят понять общие «правила игры». Их стихийный протест против «игры по непонятным правилам» обычно выражается в том, что они яростно цепляются за свои несовершенные варианты перевода. При такой манере обучения выпускники покидают стены вуза, не имея четкого представления о критериях хорошего перевода, о структуре деятельности переводчика.

Картина изменится, если этим же ученикам представить перевод в расчлененном виде: объяснить общую цель перевода, отработать частные задачи переводчика, столкнуть с противоречиями, свойственными переводу, и поупражняться в способах их разрешения. Те, кто протестовал против «игры без правил» (обычно это люди с логическим складом мышления), начинают увлеченно работать. Но главное — они покидают учебное заведение, имея стержневой рациональный компонент переводческой компетенции, который не «испаряется», подобно навыкам, приобретенным чисто эмпирическим путем, если их постоянно нс подкреплять. Опираясь на эту рациональную основу, переводчик может и совершенствоваться, и доучиваться.

При этом, однако, нельзя забывать о том, что переводческая деятельность не может быть полностью рациональной. В ней всегда будет присутствовать очень значительный элемент интуитивного. Более того, не следует стремиться как можно больше «рационализировать» переводческую деятельность — внесение рационального в процесс перевода должно иметь свои разумные пределы. Пусть в картине перевода, создаваемой у студентов-переводчиков, четко (на рациональной основе) будут прописаны лишь общие контуры и главнейшие детали, все остальное пусть будет отдано интуиции.

В-третьих, утверждение о том, что переводчик успешно самосовершенствуется, если обладает упорядоченными и приведенными в систему знаниями и умениями, не требует обоснования. Умения, необходимые в процессе создания переводного текста, реализуются в переводческих действиях, которые представляют собой функционирующую систему (рис. П. 1).

Как уже говорилось, переводческие действия происходят (частично) одновременно, и поэтому их особенности и специфика их роли ускользают от языкового посредника. Это обстоятельство затрудняет процесс преподавания перевода.

Рис. П. 1. Переводческие действия Учебник и практикум «Технология перевода» использует целый ряд специально разработанных учебных заданий, призванных компенсировать этот природный «недостаток» перевода. Они позволяют развивать умения, связанные с основными переводческими действиями (см. рис. П. 1), в какой-то степени отдельно друг от друга. Как известно, разграничение явлений языка и речи и, соответственно, составляющих перевода — весьма трудная и не всегда выполнимая задача. В дидактических целях в какой-то мере удалось добиться этого, подбирая и обрабатывая материал для учебных заданий таким образом, чтобы обучаемый всякий раз имел дело только с каким-то одним типом переводческих трудностей, с одной переводческой проблемой, а все остальное было бы для него легко разрешимо.

Целесообразно начинать с учебных заданий по развитию техники адаптации переводного текста к языковой и речевой норме носителей языка перевода. Если же начать с развития умения передавать исходное содержание, то это может отрицательно сказаться на некоторых обучаемых, поскольку нередко встречаются любители упрощений, склонные считать единственно важной задачей переводчика передачу основного содержания. Задания по адаптации переводимого текста (как своего рода профилактика) призваны убедить их в том, что хороший перевод — это не только содержательная эквивалентность с текстом оригинала, но и его нормативно-языковые и узуальные характеристики, «настройка» создаваемого текста на преинформационный запас (исторические знания, знания актуальных событий, культурные привычки) носителей языка перевода.

Данный учебник предназначен для подготовки переводчиков в учебных заведениях разного типа, а также для переводчиков, совершенствующихся в своей профессии. Поскольку перевод в настоящее время преподается в языковых вузах и вузах неязыковых направлений (в качестве второй специальности), а также на различного рода курсах, количество часов для прохождения курса технологии перевода отличается у разных студентов. В соответствии с количеством учебных часов, отводимых на изучение перевода, и степенью подготовленности обучаемых преподаватель сам волен решить, сколько учебных заданий из числа однотипных будет выполнено его группой. Структура учебника и практикума и количество учебных заданий в нем («с запасом») оставляют преподавателю место для маневра.

Тем не менее авторы учебника считают, что обязательно нужно проработать, пусть и с сокращениями, все четыре главы книги. В противном случае будет нарушено самое ценное — целостность взгляда на перевод как функциональную систему с ее неотъемлемыми составляющими. Идеально было бы сначала проработать технологию перевода, а затем перейти к практическим занятиям. Однако в реальных условиях учебного процесса это вряд ли возможно, поэтому на каких-то этапах подготовки переводчиков не удастся избежать проработки материалов технологии перевода параллельно с занятиями по практике перевода.

Занятия по технологии и практике перевода существенно отличаются друг от друга. Если «технологические» занятия проходят в замедленном темпе и основное внимание уделяется качеству переводческих решений, а скорость принятия решений второстепенна, то на практических занятиях по устному переводу очень ценятся высокий темп, отсутствие пауз и возвратов. Ценность темпа и своевременность перевода здесь сравнимы с ценностью языкового оформления переводного текста.

В связи с этим возникает вопрос: а не скажется ли на качестве занятий параллельное прохождение столь разных в этом аспекте дисциплин? Представляется, что нет, если преподаватель и его слушатели будут строго различать эти два вида занятий по переводу, приблизительно так же, как различают обычную («медленную») игру в шахматы и игру в шахматы «блиц». Найденные и оттренированные в ходе «медленной игры» решения затем успешно применяются в «блице», а рутинные ходы из «блица» осмысливаются на базе теории в «медленной игре», постепенно интегрируясь в базовую составляющую переводческой компетенции обучаемых.

Преимуществом данного учебника служит то, что он написан в ключе общей теории перевода, в которой учитываются только те его черты, которые свойственны переводу вообще — вне зависимости от комбинации языков. Поэтому на основе теоретического материала и методической структуры этой книги могут проводиться учебные занятия с другими конкретными парами языков. Для этого надо всего лишь заменить языковой материал.

Учебнк состоит из предисловия (адресованного в основном преподавателю), введения и четырех глав.

Введение

знакомит обучаемых с главным понятием переводческой деятельности — понятием «переводческая компетенция» и способами формирования базовой части переводческой компетенции.

Глава 1 формулирует основы теории перевода и нацелена на создание концептуальной составляющей переводческой компетенции у обучаемых. Три последующие части излагают технологическую составляющую по аспектам: языковое оформление текста перевода (глава 2); передача содержания исходного текста (глава 3) поиск оптимального варианта перевода (глава 4). Кроме этого, учебник включает список использованной литературы.

Настоящий учебник прошел успешную апробацию в ряде вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Курска, Белгорода, Магадана и других городов России, а также получил хорошие отзывы за рубежом.

• [1] См.: Рецкер Я. И. Теория перевода и переводческая практика. М., 1974.
• [2] См.: Комиссаров В. II. Слово о переводе. М., 1973; Его же. Лингвистика перевода. М., 1980.
• [3] См.: Найда Ю. Л. К науке переводить // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М., 1978.
• [4] См.: Бархударов JI. С. Язык и перевод. М., 1975.
• [5] Подробнее см.: Латышев Л. К. Как готовить переводчиков? // Тетради переводчиков.1999. Вып. 24.
• [6] См.: Швейцер А. Д. Перевод и лингвистика. М., 1973.
• [7] См.: Цвиллинг М. Я. Эвристический аспект перевода и развитие переводческих навыков // Чтение, перевод, устная речь. Л., 1977.