Организационные принципы применения психодиагностических процедур

Психодиагностика рассматривается как теоретическая дисциплина и как сфера практической деятельности психолога. В ряде исследований отмечается необходимость различать психодиагностику научноисследовательскую и научно-практическую [Сыэрд, 1982]. Первая устанавливает определенные закономерности психического развития, рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, их экспертную интерпретацию. Вторая, или научно-практическая, диагностика отвечает на конкретные вопросы, выявляет причины нарушений и намечает пути коррекции или изменения этих нарушений. В самом общем виде психодиагностика — это наука и практика постановки психологического диагноза.

Согласно современному общенаучному представлению под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза поведения и выбора средств психологического воздействия. Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии вслед за появлением работы Г. Роршаха «Психодиагностика» (1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин «диагноз» начал пониматься как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, определенной психической функции или психического процесса). Понятие «психодиагностика» распространилось и на профилактическое обследование личности, и на отдельные этапы диагностико-коррекционной работы практического психолога [Общая психодиагностика, 1987].

Психологические тесты в настоящее время являются стандартными методами изучения таких проблем, как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность разных методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ, адаптация и реабилитация в экстремальных условиях деятельности.

Серьезным импульсом к развитию психодиагностики стали проблемы школьного обучения. В настоящее время школа — один из основных потребителей различных психологических тестов. В рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностических процедурах, коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой своей сути вид работы: диагностико-коррекционный или диагностико-развивающий; при этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащихся, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитательной и развивающей работы. Перед школьным психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя. Поэтому для него выявление личностных характеристик вне контекста целостного развития ребенка нс имеет смысла. Практическому психологу в школе необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, проанализировать ее и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного, конкретного случая. Таким образом, диагностико-коррекционная деятельность практического психолога в системе образования достаточно сложна, объемна, ответственна, но еще недостаточно хорошо разработана организационно. Освещение некоторых принципов нормативного регулирования исследовательского и практического использования результатов этой деятельности в рамках школьной психологической службы мы находим в работах И. В. Дубровиной, А. Г. Лидерса, Г. В. Бурменской и др.

В исторической ретроспективе развитие психодиагностических методов исследования началось в западной психологи. В частности, психологический термин «умственный тест» впервые появился в 1890 г. в статье Дж. Кэттслла. В немецкой психологии начало психодиагностики связано с обследованием умственно отсталых детей и их учебных достижений. Одним из первых психодиагностических тестов был вариант теста свободных ассоциаций, разработанного в 1892 г. Э. Крепелином. Он же стал использоваться для изучения психологических последствий утомления, практических эффектов памяти, утомляемости, отвлекасмости и эмоциональных расстройств. Оригинальные способы измерения интеллекта созданы А. Вине в сотрудничестве с Т. Симоном: шкала Бине—Симона (1905). Позднее на их основе были разработаны групповые тесты интеллекта для всех возрастов и уровней образованности — от дошкольников до аспирантов. Первые отечественные работы по психологической диагностике были выполнены Г. С. Россолимо в 1909 г. и связаны с методом количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одним из ранних вариантов системы тестов для измерения умственной одаренности.

В 1923 г. появились первые стандартизированные методики по измерению результатов школьного обучения и первые тесты, связанные с аффективными или неинтеллектуальными аспектами поведения. Предназначенные для этого тесты называют «личностными», так как они исследуют эмоциональную регуляцию, межличностные отношения, мотивацию, интересы и установки. В настоящее время разница между этими типами психодиагностических процедур в основном сводится к степени специфичности содержания, определяемого курсом обучения, уровень которого оценивается тестом.

Специфика проведения психодиагностических процедур в современной школе заключается не в применении методов классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам, а, по определению К. М. Гуревича, в сборе информации об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим, и тем, кто с ними работает [Гуревич и др., 1986].

В отличие от школьного психолога в деятельности практического психолога сбор информации и длительное наблюдение в реальных условиях — крайне трудоемкая и не всегда доступная процедура, в то время как применение специальных психодиагностических методик позволяет срочно оценить психические особенности индивида в ситуации конкретного обследования, первичной психологической консультации. Эти методики весьма мобильны, дают возможность оценить ситуацию на актуальном уровне и обладают следующими особенностями:

• •позволяют собрать необходимую информацию в относительно короткие сроки;
• • представляют конкретную информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных его особенностях;
• •позволяют выявлять отдельные свойства и качества личности (уровень тревожности, самооценку, объем внимания, память);
• • позволяют дать качественное и количественное сравнение индивида с другими людьми;
• •основаны на знании принципов строения и природы диагностических качеств, а также закономерностей процессов психодиагностики и характеристик ее инструментов;
• • информация, получаемая с их помощью, полезна с точки зрения выбора средства психологического воздействия, прогноза его эффективности, а также успешного развития межличностного взаимодействия или достижений в избранной индивидом деятельности [Общая психодиагностика, 1987).

Психодиагностические тесты являются также стандартными методами изучения таких проблем, как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность разных методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ, зависимость эффективности деятельности от различных субъективных и объективных факторов. Отсюда следует, что без знания организации и принципов применения психодиагностических процедур невозможно адекватное понимание основных направлений современной психологии.

Достаточно широкая распространенность психодиагностических методик во многих областях практики ведет к тому, что они зачастую используются и неспециалистами, бесконтрольно эксплуатируются в различных средствах массовой информации, часто в весьма исках^нном виде. Активное внедрение психодиагностических методов в практику вызывает необходимость введения некоторых ограничений на их применение, связанных с недопустимостью публикации психодиагностических методик и тестов большими тиражами в средствах массовой информации, возможностью распространения подобного рода материалов только в профессиональных изданиях, учебной, научной и научно-популярной литературе. Недопустима также публикация тестов и опросников, их ключей и нормативных данных, поскольку использование их неспециалистами, дилетантами от психологии может нанести вред и дискриминировать и психологию как науку, и ее прикладную направленность на обеспечение психологической поддержки личности. Кроме того, бесконтрольная публикация психологических методик и диагностических тестов, их ненормированное использование в различных журналах, газетах, непрофессиональных изданиях снижает их диагностическую ценность, ограничивает возможности их применения как действенного инструмента в практике психологической помощи и психологического консультирования. Одним из нежелательных последствий применения непрофессионалами методик психологической диагностики можно считать некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифицированному пользователю результатов тестирования кажется без всяких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют абсолютное значение и окончательно определяют всю его будущую деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи [Анастази, 1982. Кн. 1].

Эффективность психодиагностических методов зависит от того, насколько правильно они используются. В руках недобросовестного или неквалифицированного экспериментатора тесты могут оказаться бесполезными или даже вредоносными. То же самое можно сказать о неправильном использовании (или интерпретации) психодиагностических методик.