Разные уровни решения задач диагностики детской одаренности

Традиционно в психологии и образовательной практике проблема диагностики одаренности рассматривается на двух уровнях: теоретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной практике.

Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о критериях одаренности. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур — методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что у данной проблемы есть и другой не менее важный аспект. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Последние обычно обвиняются в недостаточной надежности и валидности.

Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Психологические исследования и образовательная практика показывают, что результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне, назовем его условно организационным. Рассмотрим каждый из трех обозначенных уровней.

Поскольку концепция одаренности подробно изложена выше, вопрос на теоретическом уровне можно считать рассмотренным. Остановимся на двух других уровнях: организационнопедагогическом и методическом.