Воспитание учащихся с нарушениями слуха в специальных образовательных учреждениях

. Если ребенок, сравнивая себя с другими детьми, не осознает своей инвалидности, он так и останется объектом чьих-то реабилитирующих воздействий, милосердного обслуживания, а сам для себя главным реабилитологом стать не сможет… Он не научится сам себе организовывать помощь окружающих, в том числе случайных встречных; не научится заинтересовывать людей своим личностным интеллектуальным, эстетическим и, главное, этическим потенциалом, а не бить на жалость к «убогому», не вымогать привилегии. Таким образом, физическая инвалидность можетоказаться дополнена и усугублена личностной, духовной ущербностью" [6, 8]. Принцип воспитания личности через творчество предполагает, что воспитание для детей с ограниченными возможностями в условиях творческой деятельности имеет большое значение, прежде всего, как способ формирования и развития у них способности ориентироваться в окружающем мире, адаптироваться к нему, находить доступные средства самопомощи применительно к той или иной жизненной ситуации. Кроме того, деятельность, и особенно творческая, способствует развитию творческого воображения, обогащению жизненного опыта, помогает познавать и эстетически осваивать окружающие явления природного и социального мира. 1.4 Методы воспитания детей в специальных образовательных учреждениях

Для достижения целей воспитания существует немало обоснованных и апробированных способов и методов. Современная теория воспитания выделяет две группы методов, различающихся по характеру влияния на воспитанника: внешнего влияния директивные методы и внутреннего влияния гуманистические методы, обращенные к эмоциональной сфере (Л.А.Байкова, Л. И. Гриценко, О. А. Красильникова, Л. В. Кораблева, Г. Н. Пенин, З.А. Пономарева).К первым относятся: требование, приучение, упражнение, наказание, поощрение, указание, наставление. Гуманистические методы вовлечение в деятельность, моральное сотворчество, эмоциогенная ситуация, свобода выбора, изменение смысла деятельности, моделирование воспитывающей ситуации, ситуация успеха, ситуация «творения добра» содействуют саморазвитию и самореализации детей. Они успешно реализуются в совместной деятельности, в ситуациях сотрудничества, способствуя налаживанию и развитию диалогических, субъект-субъектных отношений, развитию интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер ребенка. Учитывая особенности развития и более высокую потребность детей, имеющих нарушения слуха, в направляющем воспитании, а также корреюционно-развивающую функцию деятельности специального педагога, следует признать разумной необходимость сочетания в реальном воспитательном процессе и гуманистических и директивных методов. Выделим основные методы воспитания общей и специальной педагогики, используемые активно в специальном образовании в разной степени и в различных сочетаниях:

методы формирования социального опыта (практические, дея-тельностные) вовлечение в деятельность; упражнение; воспитывающие ситуации; игра; ручной труд; изобразительная и художественная деятельность;

методы осмысления социального опыта, деятельности и поведения (информационные) беседа, консультирование; использование средств массовой информации, литературы и искусства; примеры из окружающей жизни; экскурсии, встречи и т. п.;методы стимулирования и коррекции действий и отношений (побудительно-оценочные) свобода выбора; изменение смысла деятельности; ситуация успеха; педагогическое требование, поощрение, порицание;

методы самоопределения личности саморефлексия, самопознание, самовоспитание. Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограниченными возможностями, во-первых, имеют специфические особенности реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, нередко оказываясь встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию. Рассмотрим в качестве примера особенности реализации некоторых методов воспитания в системе специального образования. Детям с нарушениями слуха наиболее доступны деятельностно-практические методы формирования социального опыта. Особенно они эффективны в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также в работе с детьми, которые имеют нарушения слуховом развитии. Метод упражнения (приучения) используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых и учебных умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практические методы (игра, воспитывающие ситуации) хорошо сочетаются с различными информационными методами. В зависимости от способности воспитанников адекватно воспринимать воспитывающую и обучающую информацию применяются разные информационные методы. На начальных этапах специального образования эффективность воспитательных бесед, рассказов, разъяснений, чтения литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с нарушениями слуха в равной мере с обычными детьми осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, в полной мере понимать прозаические и стихотворные тексты детской литературы и извлекать из них воспитывающие примеры.

В связи с этим большую воспитательную значимость приобретают информационные методы, опирающиеся на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога. Достаточно успешно воздействуют примеры из окружающей жизни, личный пример воспитателя. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста действия, поступки, взгляды, суждения, привычки воспитателя долгое время служат образцом для подражания, а его авторитет непререкаем и неоспорим. В отличие от обычных детей дошкольники и даже школьники с нарушениями слухапрочно психологически и социально связаны с педагогом, стремясь к постоянному укреплению и поддержанию этой связи, стараясь во всем быть похожими на него. Поэтому невозможно переоценить роль личности педагога в воспитании детей, имеющих нарушения развития. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений (педагогические требования, поощрение, порицание, наказание) также широко реализуются в практически-действенном варианте.

Так, например, поощрение вначале может выражаться в доступном для ребенка упрощенном словесном виде («хорошо», «верно», «молодец» и т. п.), подкрепляемом материальным поощрением, причем с постепенным уменьшением последнего: вначале это лакомство, игрушка, затем их образные заменители (картинки с изображением лакомства, игрушки), позже абстрактный заменитель реального предмета (фишка или иной символ поощрения флажок, звездочка, значок «+» и т. п.), и, наконец, остается только словесное поощрение. Наказание также должно иметь практически-действенный характер, так как на ранних этапах словесное порицание, тем более в агрессивной форме, недопустимо. Ребенок, не обладающий достаточным житейским опытом и знанием норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий в должнойстепени регулировать и контролировать свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных или совершаемых им социально осуждаемых действиях. Более того, он, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда должны проявлять определенную сдержанность в порицании, стремиться выразить его в доступной для ребенка форме это может быть и строгий взгляд, и неодобрительное покачивание головой, сопровождающееся словесным обозначением реакции педагога, воспитателя: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)».

В крайних случаях применяются естественное ограничение действий, привлечение к исправлению или устранению последствий негативного поступка: сломал почини, нагрубил извинись, насорил убери и т. п.Важно не отвечать агрессией на проступок ребенка, а обратить его внимание на эмоциональную сторону последствий совершенного им проступка. Не осуждая при этом самого ребенка, постараться вместе с ним сосредоточиться и проникнуть в эмоциональное состояние пострадавшего, помочь ребенку эмоционально пережить созданную им тяжелую ситуацию и подсказать на доступном уровне (или показать наглядно) нравственно достойный выход. Важно, чтобы в результате этого ребенок сам дал оценку такому поступку и тем самым сделал первый шаг к саморегуляции поведения. Известно, что угрызения совести одно из самых сильных наказаний. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если: 1) оно не вредит физическому или психическому здоровью; 2) ребенок понимает, что совершил плохой поступок; 3) наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; 4) наказание, даже в самой мягкой форме, применяется нечасто, и не вырабатывается привыкание к нему; 5) впоследствии ребенку не напоминают ни о проступке, ни о последовавшем наказании. Наказание, безусловно, может быть отменено, если ребенок сам выражает готовность исправить сделанное, не повторять осуждаемых действий. Добавим, что нельзя наказывать трудом, деятельностью в целом, так как это всегда должно быть привлекательным для ребенка делом и его нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более эффективным оказывается лишение участия в деятельности, игре, общении. Педагогу, воспитателю никогда не следует повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила могут быть только ситуации, в которых действия ребенка несут опасность для его жизни или здоровья.

Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае становится сигналом опасности, предостережения. В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями, все большее место начинают занимать методы осмысления социального опыта, мотивации деятельности и поведения (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, диспуты и т. п.), методы самоопределения (самопознания, самоизменения, саморазвития) и стимулирующие методы (соревнование, словесное поощрение, доверие), опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников.

1.5 Задачи воспитания в условиях специального образования

Новыми тенденциями в образовательной политике современной России являются принятие идеи интеграции детей с нарушениями слуха в массовую образовательную среду, а затем и в социальную жизнь и попытки ее реализации. Из этого следует приоритетность психолого-педагогической воспитательной помощи в освоении детьми с нарушениями слуха самостоятельной жизнедеятельности в условиях интеграции. Достижение этой цели предполагает воспитательную деятельность в трех направлениях. Первое направление создание и поддержание единства и целостности личности растущего человека с нарушениями слуха, т. е. личностная интеграция. Психофизические дефекты и вызванные ими отклонения в развитии индивидуальным образом нарушают гармоничное взаимодействие психофизических структур человека. «Недостаточное восприятие затрудняет структурирование и познание действительности, когнитивная слабость препятствует внутренней переработке и включению в имеющиеся схемы… дистанцирующий, не принимаюший этого человека окружающий мир тормозит развитие его личности, построение собственной идентичности…». Соответственно воспитание предполагает формирование у ребенка с нарушением слуха:

приемлемой «Я-концепции», индивидуальной идентичности;

оптимистических, позитивных установок и мотиваций;

уверенности в себе, в ситуациях своей повседневной жизни;

желания жить, учиться, общаться, взаимодействовать;

осведомленности и интереса к миру людей и миру вещей;

удовлетворительного физического самочувствия и эмоционального состояния. Другими словами, специальное воспитание должно быть направлено на то, чтобы помочь человеку (ребенку и взрослому) с нарушениями слуха стремиться к достижению жизни в гармонии с самим собой. Физические и психические дефекты и их последствия влекут за собой нарушение социальных отношений. Возникает социальная дезинтеграция. Тот, кто не включен в окружающий социальный мир, не в состоянии сохранить и внутреннюю гармонию. Поэтому вторым направлением воспитательной деятельности является последовательное формирование и развитие социальных компетенций и навыков социального взаимодействия. Для этого необходимо ребенка, подростка в соответствии с имеющимися условиями и индивидуальными возможностями учить:

общаться и взаимодействовать со все более широким социальным окружением;

понимать нормы и правила социального поведения и следовать им;владеть способами психологической защиты в случаях негативного опыта коммуникации и взаимодействия с окружающими;

осваивать различные социальные роли и предотвращать возможность вхождения в социальную роль «инвалида (по зрению, по слуху и т. д.)», «воспитанника специального коррекционногоучреждения»; участвовать в социальных группах по выбору (игровых, учебных, рабочих, рекреационных);включаться и взаимодействовать с окружающими в социально-бытовых условиях, развивать в себе активную личностную позицию;

по завершении школьного обучения поэтапно осваивать профессиональное включение;

посильно участвовать в культуре. Необходимо подчеркнуть важность воспитания активной интеграционной позиции у ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Доктор психологических наук, профессор А. В. Суворов (слепоглухой) пишет: «Став самоисследователем, я с особой остротой, вплоть до трагизма, констатировал, что окружающий мир ко мне не приспособлен, для меня, слепо-глухого, почти совсем не оборудован ни в каком отношении, кроме одного, впрочем, решающего человечности отдельных его представителей. Это не мой мир. Это попросту чужой мир. Но другого не дано, и жить приходится в этом мире, а выжить в нем можно только с помощью других живущих в нем людей. Вместе со здоровыми внимательно и по возможности спокойно исследовать возникающие специфические трудности и вместе же со здоровыми искать пути их преодоления, а долг здоровых по отношению к инвалидам не бросать их на произвол судьбы и не осчастливливать на свой страх и риск, все делая для них, а помочь ориентироваться и совместными усилиями выпутываться из любых невзгод» [8]. Третьим, не менее значимым, направлением воспитательной деятельности является формирование интеграционной готовности и интеграционной культуры у всех участников интеграционного процесса других воспитанников, школьников и педагогов системы массового образования, родителей, администрации образовательных учреждений и широкого социального окружения. Эта работа складывается из следующих взаимосвязанных задач:

инициирование, налаживание и поддержание интеграционных контактов и практического сотрудничества в учебе, игре, вповседневной жизни, в труде и отдыхе;

представление и защита интересов людей с ограниченнымивозможностями, преодоление сегрегационных тенденций, еслитаковые возникают;

информирование широкой общественности о ситуации людей с нарушениями развития различных категорий, об их возможностях; дезавуирование негативных по своей сущности мифов об «инвалидах»; воспитание готовности к защите прав этихлюдей, к акциям солидарности в их поддержку;

влияние на планирование и реализацию образовательной исоциальной политики в части соблюдения прав людей с ограниченными возможностями, в том числе и права жить и учитьсявместе со всеми. Таким образом, речь идет о воспитании общества в целом. Для нашей страны это особенно трудная, хотя и выполнимая, задача. Общие выводы по работе

Воспитание в специальной педагогике это целенаправленное социальное взаимодействие, смыслом которого является специальная помощь ребенку с ограниченными возможностями в его развитии, социализации, содействие ему в достижении свойственного обычному человека образа жизни. Специальное воспитание предусматривает комплекс воспитательных действий, которые должны подготовить ребенка с нарушениями слуха к способности вести максимально соответствующий современному человеку образ жизни, помочь ему в достижении человеческой зрелости. Специальное воспитание основывается на гуманистическом представлении о том, что любой ребенок, даже с тяжелыми нарушениями, обладает потенциальными возможностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений. Специфической особенностью воспитания в системе специальной педагогики является помощь для реализации самопомощи, т. е. коррекционная педагогическая помощь ребенку в самостоятельном осуществлении собственной жизни. Следует так строить воспитательную стратегию, выбирать такие методы и приемы воспитания, которые вели бы ребенка к предощущению, к переживанию ситуации успеха, к преодолению ограничения возможностей, к победе над собой. Первое направление создание и поддержание единства и целостности личности растущего человека с нарушениями слуха, т. е. личностная интеграция. Поскольку физические и психические дефекты влекут за собой нарушение социальных отношений, то вторым направлением воспитательной деятельности является последовательное формирование и развитие социальных компетенций и навыков социального взаимодействия. Заключение

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанными с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта. Потеря слуха является определяющим фактором в развитии человека, не зависимо от степени нарушения происходят большие изменения в нормальном формировании личности и ее познавательных процессов, в значительной степени затрудняет человеческие отношения и общение людей. Нормально слышащие дети имеют большие возможности накопления опыта общения в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются способы оценки партнеров по общению. У детей с нарушениями слуха опыт общения не столь широк и разнообразен, поэтому для формирования у них межличностных отношений требуются специальные усилия со стороны взрослых — родителей и педагогов. Система педагогической помощи детям данной категории представляет интегративную модель, основанную на сочетании содержания и технологий обучения школьников с учетом нарушенной слуховой функции. В процессе разработки содержания образования детей с комплексными недостатками особое значение приобретает участие и взаимодействие специалистов в области сурдопедагогикии других отраслей специальной педагогики. Список использованной литературы

Пепин Г. Н. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях / Г. Н. Пенин, Л. В. Кораблева, 3.А.Пономарева, О. А. Красильникова. СПб.: КАРО, 2006. 496 с. Рекомендуемая литература

Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании / Л. И. Аксенова. М.: Наука, 2002

Беляева М.А. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида / М. А. Беляева, И. Е. Кузнецов. Екатеринбург, 2001. 391 с. Зыкова Т. С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида / Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева. М.: Знание, 2003.

257 с. Методика воспитательной работы / под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагогика, 2005. 366 с. Назарова Н. М., Пенин Г. Н. Специальная педагогика / В 3 томах. Том 2. Общие основы специальной педагогики.

— М.: Академия, 2008. -

352 с. Основные направления и содержание обучения детей и подростов с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова / под ред. С. В. Андреевой. Псков, 2000. 244 с. Суворов А. В.

Саморазвитие личности в экстремальной ситуации сле-поглухоты // Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994

Сурдопедагогика / Под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Педагогика, 2004. — 237 с.