Объект. 
Сравнительная педагогика

Представления об объекте сравнительной педагогики претерпели определенную историческую эволюцию. Трактовка объекта изменилась от понимания как области исследования отдельных национальных школьных систем до изучения закономерностей развития педагогики и образования в группе стран, различных регионах и в мире.

До начала XX в. объект включал исключительно феномены практик образования. Одним из первых ученых, кто отошел о такой традиции, был И. Кэндел^[1]. Он считал необходимым расширить понимание объекта сравнительно-педагогических исследований исходя из предположения, что глубокое осмысление национальных образовательных систем невозможно без изучения их идейных основ и вопросов педагогической теории.

В настоящее время объектом сравнительной педагогики являются школьные системы и неинституциониые структуры образования, практическая деятельность в сфере воспитания и обучения, педагогические идеи, концепции и теории. Объектом могут оказаться как особенности отдельных систем образования, так и несколько национальных школьных систем. Объект одновременно национален и интернационален, поскольку зарубежный опыт всякий раз рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественного образования. Присутствие в объекте национальной и интернациональной составляющих порождает внимание к тенденциям и закономерностям развития образования и педагогической науки в национальном, региональном и глобальном измерениях, достоинствам и изъянам отдельных систем образования, международному школьно-педагогическому опыту, проявлениям и способам взаимообогащения национальных педагогических культур.

В объекте сравнительной педагогики изначально был заложен приоритет европейских ценностей, в особенности Запада. Подобный приоритет рожден имперской идеологией западного превосходства, мифами о цивилизациях Востока, не располагающими достойным опытом нравственного воспитания и эффективного обучения^[2].

Западные приоритеты объекта сравнительной педагогики в значительной мере не изжиты. Так, в 1960;х гг. в сравнительной педагогике пользовалась популярностью «теория модернизации», которая в числе прочего предусматривала повсеместное воспроизводство западной модели образования. Немало и сейчас компаративистов, кто продолжает видеть мировую педагогику и школу сквозь призму ценностей европейской цивилизации. Такого мнения придерживаются не только многие ученые Европы и США, но и ряд компаративистов Японии, Индии, стран «третьего мира».

Движение образования к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу европейского типа приравнивается ими к прогрессу. Внимание этих ученых сконцентрировано на системах образования европейского типа; отношение к другим системам образования выражается в оценках степени их продвижения к европейским образцам. Подобная тенденция отражается в рассмотрении «неевропейских наций» как отставших в своем развитии и предположениях, что они должны пойти в сфере образования по западному пути.

Начиная с 1970;х гг. приоритет европейских ценностей в объекте сравнительной педагогики подвергается растущей критике. Китайский компаративист Гу Мингуан считает, что западным сравпитологам пора признать культурное разнообразие мира, учитывать, что западная цивилизация — не аналог, а лишь один из типов мировой цивилизации и что педагогическую компаративистику существенно обогатит изучение восточных цивилизаций, обратившись к которым сравнительная педагогика существенно расширит поле исследований^[3].

В современной педагогической компаративистике приоритет западных ценностей во многом преодолен. Панорама исследований заметно увеличилась за счет изучения педагогических и образовательных ценностей цивилизаций Востока.

• [1] Kandel I. L. Studies in Comparative Education. Boston, 1933.
• [2] Said Е. Orientalism. 1978.
• [3] Mingyuan G. Cultural Studies and Comparative Education.