Технологический подход: определения и классификация

В различные исторические периоды развития общества преобладают разные типы форм организации деятельности, получившие в настоящее время название организационной культуры. Так, В. А. Никитин [24] приводит следующие исторические типы организационной культуры (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Характеристика организационных типов культуры (по В. А. Никитину).

В середине XX века профессиональный тип организационной культуры сменился проектно-технологическим типом организационной культуры. «В этом новом типе организационной культуры, — отмечает А. М. Новиков, — ключевыми становятся понятия: проект, технологии и рефлексия» [25, с. 28]. «Ведущим способом организации деятельности являются технологии, развивающиеся в различных сферах человеческой деятельности: коммуникации, управление, образование и др». [24].

В настоящее время технологический подход интенсивно реализуется и в системе образования, причем как на уровне организации образовательного процесса, так и на уровне управления. Это связано с необходимостью обеспечения однородного качества профессиональной подготовки и переподготовки специалистов всех уровней, соответствующих принятым стандартам компетентности.

В модели традиционного обучения, главным образом, проектируется и технологически описывается содержание учебного предмета, а именно — его знаниевая составляющая, а также деятельность преподавателя по передаче этих знаний. В модели развивающего образования содержание учебного предмета выступает как средство для развития способностей обучающегося. Поэтому технологическому описанию подлежит прежде всего учебная деятельность, а также совместная деятельность обучающегося и обучаемого.

Тьютор, преподаватель в системе дополнительного образования взрослых в равной мере отвечает как за усвоение содержания, так и за развитие обучающихся посредством освоения ими различных способов деятельности, поэтому обе эти линии должны быть замыслены и оформлены технологически.

Таким образом, именно в развивающем образовании, ориентированном на деятельностный, личностно ориентированный, проблемно ориентированный и компетентностный подходы, использование образовательных технологий становится необходимым условием реализации этой модели.

Обратимся к некоторым общепринятым определениям понятия «технология обучения».

В американском «Словаре образования» технология обучения трактуется как область применения системы научных принципов к программированию процессов обучения и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели. Она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на изучаемый предмет, определяя практику в тесной связи с теорией обучения [цит. по 26, с. 14].

Приведем еще несколько определений понятия «педагогическая технология»:

• • «Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И. П. Волков).
• • «Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В. М. Монахов).
• • «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (М. В. Кларин).

Итак, в качестве ведущих признаков, определяющих сущность понятия «педагогическая технология», выделяются следующие:

• • ориентация на деятельность обучающегося в отличие от предметной ориентации;
• • надпредметность: технология, в отличие от методики, напрямую не связана с содержанием какого-либо учебного предмета, она носит преимущественно универсальный характер и может быть применена на различных предметных содержаниях;
• • процессуальность: сквозное проектирование образовательной траектории обучающегося;
• • воспроизводимость: четкое описание программы, процедур и шагов к достижению целей, что обеспечивает возможность трансляции образовательных технологий;
• • цикличность: повторяемость общей структуры деятельности обучающегося в каждом новом цикле обучения;
• • наличие рефлексивной компоненты в структуре деятельности обучающегося, обеспечивающей развитие его компетентности и самостоятельности [21, с. 82].

Итак, технология — это категория деятельностного подхода — описание определенной деятельности с помощью языка деятельности: субъект, цель, процесс достижения цели, результаты деятельности, средства и способы достижения цели и пр. Передача опыта обучения возможна за счет технологизации этого опыта, т. е. описания его в виде технологии с помощью языка деятельности.

Образовательная технология — это нормативное описание деятельности (исходного, текущих и конечного состояния обучающегося, процесса, методов, средств и способов достижения результатов), направленной на достижение запланированных целей.

Любая технология должна отвечать на вопрос: «Как достичь определенной цели?» Тем самым цель предопределяет содержание той или иной технологии.

Если мы вспомним концептуальные схемы организации образовательного процесса в контекстах парадигм традиционного обучения и развивающего образования, то схема организации классического образования выглядит следующим образом: «ЗНАНИЕ — ПОНИМАНИЕ — ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В СТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЯХ». Целью и результатом такого типа образования являются знания и навыки решения стандартных (типовых) задач.

Схема развивающего образования принципиально иная: «ОПЫТ — РЕФЛЕКСИЯ — ЗНАНИЕ — ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ СИТУАЦИЯХ». Целью и результатом подобной организации образовательного процесса является развитая компетентность специалиста как интегральная характеристика, выражающая способность человека успешно осуществлять конкретную деятельность в рамках принятых стандартов в ситуации неопределенности.

Таким образом, можно выделить два типа ситуаций, с которыми сталкивается обучающийся [26, 27]:

Заданная ситуация: Анализ условий задачи — Припоминание способа решения — Решение — Сверка с эталоном ответа.

Проблемная ситуация: Анализ проблемной ситуации — Постановка проблемы — Поиск недостающего и выдвижение гипотез — Проверка гипотез и получение недостающего звена — Перевод проблемы в задачу — Подбор способа решения — Решение — Проверка решения — Доказательство оптимальности найденного решения.

Двум типам ситуаций соответствуют два типа деятельности — репродуктивная деятельность (заданный тип) и продуктивная, творческая деятельность (проблемный тип). Заданная деятельность характеризуется отсутствием затруднений у обучающегося и низкой его активностью. Проблемная (творческая) деятельность отличается высокой активностью обучающегося, связанной с наличием у него затруднений в деятельности.

Технологии «знаниевой» образовательной парадигмы построены на основе репродуктивной деятельности, а «развивающей» — на основе творческой деятельности.

Итак, условно все образовательные технологии можно разделить на два класса, назовем их: репродуктивные и творческие.

Следующим основанием для классификации имеющихся технологий может выступать понятие «виды деятельности». Становление субъекта, личности, развитие культурно-исторических (универсальных) способностей происходят через освоение человеком способов реализации различных видов деятельности (учение, игра, общение, исследование, творчество, рефлексия и др.). Если технология — это деятельностная категория, то можно группировать все технологии в зависимости от того, какой вид деятельности является ведущим на данном этапе учебной деятельности обучающихся.

Перечислим основные виды деятельности:

• • Понимание, распознавание;
• • Воспроизведение;
• • Исследование;
• • Общение, в том числе коммуникация;
• • Игра;
• • Учение;
• • Рефлексия.

Таким образом, в зависимости от ведущей (преобладающей) деятельности можно выделить следующие шесть основных групп образовательных технологий:

• • Объяснительно-иллюстративные технологии (понимание, распознавание).
• • Репродуктивные технологии (воспроизведение).
• • Проблемно-поисковые технологии (исследование).
• • Коммуникативные технологии (общение).
• • Имитационно-ролевые технологии (игра).
• • Рефлексивные технологии (учение).

Очевидно, что первым двум группам технологий соответствует репродуктивный тип деятельности и классическая образовательная парадигма, а последующим четырем группам — творческий тип деятельности и новая (развивающая) образовательная парадигма. На рис. 3.6 показано место каждой из шести групп образовательных технологий относительно активности обучающихся и уровня развития их компетентности.

Из рисунка видно, что первые две группы технологий — объяснительно-иллюстративные и репродуктивные, могут обеспечить достижение лишь 1 и 2 уровня развития компетентности (см. рис. 1.2 раздела 1) — приобретение знаний, конкретных умений и навыков при минимальной активности обучающегося. Следующие четыре группы технологий предполагают довольно высокую активность обучающихся, за счет чего достигаются и высокие уровни развития их компетентности — развитие способностей к различным видам деятельности и личностных качеств. Очевидно, что чем выше группа технологий, тем более сложная активная деятельность требуется от обучающегося и большее мастерство от тьютора, чтобы организовать продуктивную учебную деятельность слушателей.

В следующих параграфах данного раздела мы более подробно обсудим четыре группы образовательных технологий, относящихся к модели развивающего образования: проблемно-поисковые, коммуникативные, имитационно-ролевые и рефлексивные технологии. Особое внимание мы уделим проблемно-поисковым технологиям, поскольку эта группа технологий является основной в ряду других развивающих образовательных технологий. Действительно, потребность в развернутой коммуникации, игровом моделировании и рефлексии возникает лишь с появлением проблемной ситуации, не имеющей однозначного решения.

Рис. 3.6. Место образовательных технологий в пространстве активности обучающихся и уровней развития их компетентности