Стили управления детским коллективом

Стиль управления — это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой учебе. Традиционно выделяют три стиля: авторитарный (директивный) демократический (коллегиальный) либеральный (попустительский).

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива. детский коллектив воспитательный педагог.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А. С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», — писал А. С. Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л. И. Новикова выделяет:

• 1) стадию сплочения коллектива,
• 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся
• 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.

Осознание необходимости сотрудничества, своих индивидуальных возможностей подскажет и набор методов, способных привести к формированию субъектной позиции ребенка, например: поддержка и одобрение, создание ситуации успеха и выстраивание перспектив. Выбор методов обусловлен как закономерными, так и случайными факторами; критерием отбора является ориентация на результат — совершенствование человека, или, точнее, учитывая субъектов сотрудничества, взаимосовершенствование. Взаимная информация и согласование, выработка совместного плана действий, координация усилий, взаимное дополнение и обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь — эти формы сотрудничества реально обеспечивают успешное развитие личности, ее духовный рост. В контексте личностно — ориентированного воспитания сотрудничество — это совокупность деятельностных, поведенческих, интеллектуальных, ценностных взаимосвязей, обусловленная саморазвитием их личностей. Содержание сотрудничества взрослого и ребенка составляет их со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество. Событие — это и значительное явление в жизни человека, и совместность (со-бытие) происходящего для людей. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участвование взрослого и ребенка. В сотрудничестве осознается потребность работать не только с другим, но и для другого. Понимание каждым участником взаимности и выгоды «суммируемости» в действиях ведет к представлению о расширенных возможностях его участия в общем деле. На этой основе в коллективе возникают взаимное доверие, уважение друг к другу, привязанность, дружеские чувства и другие сплачивающие отношения.

В последние годы становятся общепризнанными идеи М. М. Бахтина: истина не рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Сознание — это выявление двух равноправных систем знаний, благодаря которому происходит взаимообогащение. Формирование ценностных ориентаций, жизненных целей — творческие акты, т. е. они совершаются в со-творчестве ребенка и взрослого.