Профессионализация деятельности и личности педагога профессиональной школы

Теоретические основы процесса профессионализации

Для того чтобы выявить содержательные характеристики процесса профессионализации, необходимо определить понятия «профессионал» и «профессия». Отечественные и зарубежные исследователи термины «профессия» и «профессионал» рассматривают в контексте нескольких понятий:

• — профессия как активность субъекта. Профессионал как субъект деятельности;
• — профессия как предметная деятельность. Профессионал как специалист, специально обученный человек;
• — профессия как сообщество профессионалов. Профессионал как член сообщества;
• — профессия как способ бытия человека, его отношения к реальности. Профессионал как творец, носитель профессионального сознания.

Различное содержательное наполнение данных понятий обуславливает различные аспекты рассмотрения процесса профессионализации, его основных характеристик, механизмов и закономерностей.

Понятие «профессионализация» включено в научный оборот отечественными учеными. Первоначально его отождествляли с уровнем развития профессиональных качеств личности (Р. В. Шрейдер).

Профессионализация отождествлялась и с развитием системы профессиональной подготовки. Ее понимали как создание и развитие социальных институтов, прав и норм, связанных с формированием профессиональной структуры общества, как формирование профессиональных групп, профессиональных позиций и ролей, пригодность и готовность к выполнению профессиональной роли (В. Г. Подмарков).

Профессиональная подготовка и психология профессионального образования стали наиболее активно использовать понятие «профессионализация». Наиболее интенсивно дискуссии проходили в конце 1970—1980;х гг., когда в содержании понятия нашли отражение динамика развития профессионально важных качеств человека при овладении профессией (Р. В. Шрейдер, В. Д. Шадриков, Т. Л. Бадоев, В. А. Бодров, А. И. Кантеров, Н. П. Анисимова, Ю. П. Поваренков). В научный оборот вводятся стадии профессионализации, ее критерии, уровни и этапы.

Проблема профессионализма — объект внимания философов и социологов, изучающих профессионализацию как целостный феномен. Преобладала идея изучения модели сопряжения человека и труда, создания теории включения человека в мир профессиональной деятельности (В. Ф. Ковалевский, А. И. Турчиков, М. Н. Сулейманов, О. В. Криштановская).

Профессионализацию следует рассматривать в трех аспектах:

• — как социальное явление;
• — как процесс овладения человеком профессиональной деятельностью, приобретения профессионально важных качеств;
• — как систему общественных интересов, регулирующих процесс освоения профессиональной роли (Н. С. Глуханюк)^[1].

В общественном сознании понятие «профессионализация» эксплицируется как процесс овладения профессией, становления профессионала (А. К. Маркова)^[2] или как «профессиональное развитие».

Профессионализация — это процесс целостного, непрерывного становления личности специалиста и профессионала.

Нас интересует в процессе профессионализации прежде всего психолого-педагогический и социально-экономический аспекты. Первый интересен при изучении процесса вхождения человека в профессиональную среду, усвоения им профессионального опыта, условий активной реализации себя, самосовершенствования и непрерывного профессионального развития. Социально-экономический аспект интересует с точки зрения движения в формировании трудовых ресурсов, изучения специфики рынка труда.

С точки зрения профессионально-педагогической деятельности преподавателя или мастера производственного обучения важно рассмотреть специфику всех ее компонентов: целей, мотивов, способов, приемов, предмета, на который она направлена, средств, процесса, условий, способов и результатов.

Для профессионального самосознания особую роль играют «Я-концепция» и удовлетворенность различными аспектами деятельности в период профессионального образования.

В связи с увеличением интереса к проблеме организации внутрифирменной профессиональной переподготовки рабочих и специалистов в условиях предприятия особую роль играет изучение методов профессионализации с точки зрения процессов развития человека в зрелом возрасте.

Л. М. Митина^[3], сравнивая личностное и профессиональное развитие педагога, отмечает процесс ломки стереотипов различных традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь профессионального развития и личностного, в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой самореализации. Автор выделяет три стадии профессионализации:

• — адаптация;
• — становление;
• — стагнация.

При этом Л. М. Митина рассматривает профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, а последний делит на три стадии:

• — самоопределение;
• — самовыражение;
• — самореализацию.

В контексте специфики изучаемой нами специальности «Профессиональное обучение» нам очень важно рассмотреть процесс вхождения студента в профессионально-педагогическую профессию, а также взрослого человека (рабочего, специалиста), который повышает свой личностный и профессиональный рост в условиях учебного центра предприятия, при организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Особое значение имеет выделение готовности к профессионально-педагогической деятельности как предпосылки ее устойчивости и эффективности. При этом целенаправленное формирование психологической готовности к самостоятельной деятельности способствует успешности профессионального старта, дальнейшего развития и повышения квалификации (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович).

Очень важно зафиксировать кризисы профессионализации. Они рассматриваются как непродолжительные по времени периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, обусловливающие изменение вектора профессионального развития. Так, А. К. Маркова отмечает, что кризисы профессионализации могут возникнуть, когда старое в профессиональном труде уже не удовлетворяет, а новое еще не найдено или когда творческие находки работника встречают сопротивление в профессиональной среде.

Основными признаками профессиональных кризисов являются:

• — потеря чувства нового,
• — отставание от жизни,
• — снижение уровня профессионализма,
• — внутренняя растерянность,
• — осознание необходимости переоценки себя,
• — снижение самооценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей и т. д.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой неизбежно сопровождается кризисом. В качестве кризисов становления личности профессионала ученые выделяют кризисы учебно-профессиональной ориентации, выбора профессии, профессиональных экспектаций, профессионального роста, профессиональной карьеры, социально-профессиоПрофессионализация, с точки зрения одного из основателей производственной и профессиональной педагогики — С. Я. Батышева, — это термин, введенный для обозначения педагогического регулируемого процесса профессионального становления личности, формирования профессионала в условиях профессионального образования. То есть профессионализируются как личность, так и деятельность педагога благодаря прежде всего зафиксированным психологами труда количественным и качественным характеристикам становления личности (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.).

нальной самоактуализации, утраты профессии (Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк).

Психологи профессионального образования установили, что вхождение в профессионально-педагогическую деятельность требует от студента или выпускника профессионально-педагогического вуза не только настойчивых усилий по ее освоению, но и значительной перестройки. Обычно коррекция профессиональных представлений, оценка собственных возможностей и учет соответствия профессиональной деятельности личным интересам осуществляются в период самостоятельного включения в профессиональную среду, т. е. после окончания учебы в вузе.

Таким образом, профессионализация и выбор профессионально-педагогической профессии тесно взаимосвязаны (рис. 7).

Рис 7. Взаимосвязь профессионализации и профессиональнопедагогической деятельности:

П — профессионализация; ППД — профессиональнопедагогическая деятельность В свою очередь, философы, социологи, юристы, педагоги, изучая процесс профессионального становления личности, смогли прийти к следующим результатам: очень важно, каковы архитектоника выбираемой профессии, ее тип, а самое главное — кто выбирающий и осваивающий, например, педагогическую профессию, насколько он нацелен на выбранную профессию и к ней пригоден.

С точки зрения психологов, которые изучали процесс профессионализации в рамках акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н, В. Кузьмина, А. П. Ситников), очень важно в нем зафиксировать этапы наиболее успешной профессиональной деятельности зрелой личности, периоды достижения личностью вершин своего профессионализма, наиболее серьезных профессиональных достижений.

Один из видных психологов профессионального образования — Э. Ф. Зеер, обращаясь к выделению стадий профессионального становления личности, берет за основу социальную ситуацию развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Он выделяет четыре стадии профессионального становления:

• 1- я стадия —возникновение профессиональных намерений и поступление, например, в профессионально-педагогический вуз (социально и психологически обоснованный выбор профессии);
• 2- я стадия —профессиональное обучение;
• 3- я стадия — процесс вхождения в профессию;
• 4- я стадия — полная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде и достижении мастерства.

Нам особо важна четвертая стадия становления личности — профессионализация, которая характеризуется образованием блоков интегративных элементов деятельности. Образование таких крупных блоков приводит к выработке наиболее стабильного стиля деятельности, а стабилизацией нормативно одобряемой деятельности заканчивается профессионализация. Нас интересует эта, четвертая стадия с позиции личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев). Попытаемся условно выделить в профессионально-педагогической деятельности моменты ее профессионализации.

• [1] См.: Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога каксубъекта профессионализации: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2001.
• [2] См.: Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
• [3] См.: Митина Л. М. Психология труда и профессиональное развитие учителя. М" 2004.