Концепции развивающего обучения

Теоретические основы развивающего обучения.

Среди современных психологических теорий учения теориям «развивающего обучения» принадлежит особое место. По полярности, числу сторонников, по массовости внедрения собственных идей в образовательную практику развивающее обучение много лет уверенно лидирует в российском образовании. Разработка этой проблематики началась еще в середине XX в.

Во второй половине XX в. в Советском Союзе стали интенсивно разрабатываться две концепции «развивающего обучения». Они получили наименования по именам своих лидеров: «концепция развивающего обучения Л. В. Занкова» и «концепция развивающего обучения В. В. Давыдова». Эти концепции, бесспорно, могут быть признаны самыми популярными психологическими теориями учения, максимально повлиявшими на образовательную практику второй половины XX в. в Советском Союзе, а затем и в России. Пик интереса к ним со стороны практиков пришелся на конец 1990;х — начало 2000;х гг.

Несмотря на сложные отношения между лидерами и сторонниками каждого из этих направлений, нельзя не признать, что выросли эти идеи из одного корня — учения Л. С. Выгодского. Обе концепции имеют много общего, но вместе с тем и существенно различаются по ряду теоретических подходов к решению образовательных задач. Прежде чем коснуться этих различий остановимся на общих объединяющих их моментах.

Особенно интенсивно данные концепции применялись в практике начального образования. Теория начального образования — одно из наиболее интенсивно разрабатываемых направлений как в педагогической психологии, так и в педагогике второй половины XX в. Повышенное внимание исследователей к проблемам обучения детей младшего школьного возраста привело к весьма ощутимому улучшению его содержания и методов. Однако традиционная практика начального обучения этого времени опиралась преимущественно на теорию эмпирического мышления.

Эмпирическому мышлению, к которому в данном контексте следует относить наглядно-действенное и образное, доступны лишь внешние, лежащие на поверхности связи и отношения. Поэтому считалось, что в обучении необходимо делать акцент на выделении внешних качеств предметов, составляющих одно понятие, и объединять их. Предполагалось, что теоретическое, понятийное мышление не характерно для младшего школьника, дети этого возраста способны усваивать только элементарные понятия. Действительно, теоретическое мышление в онтогенезе формируется несколько позднее наглядно-действенного и образного. В целях максимальной опоры на наглядно-действенное и образное мышление ребенка в обучении предлагалось максимально использовать наглядность. Это положение было закреплено одним из ведущих принципов обучения — «принципом наглядности». Со времен Я. А. Коменского этому «золотому правилу дидактики» отводили самое почетное место.

Многие ученые, и не без основания, полагали и полагают, что наглядность существенно облегчает понимание нового не только при обучении детей, но и при обучении взрослых. Понимая это, нам следует помнить, что в число задач школьного обучения, кроме требования дать знания наиболее простым и доступным способом, входит также задача развития детского интеллекта. Решение ее становится возможным лишь в условиях, когда педагоги ставят перед детьми задачи пропедевтического плана, ориентируются, как говорил Л. С. Выгодский, на «зону ближайшего развития».

Очевидно, что при реализации развивающей функции процесса обучения, ориентация на преимущественное развитие теоретического мышления выглядит вполне оправданной. Если опору на наглядно-действенное и образное мышление для ребенка младшего школьного возраста можно считать «зоной актуального развития», то стремление развивать теоретическое мышление можно рассматривать, как ориентацию на «зону ближайшего развития». Именно поэтому ключевым понятием обеих концепций развивающего обучения выступает «теоретическое мышление».

Характерная для обеих концепций ориентация на развитие умственных способностей школьников способствовала повышению у детей мотивации учения и формированию у педагогов стремления к творческой деятельности в своей профессии. Вероятно, это и обеспечило столь высокую популярность обеим концепциям. При этом многие задачи развивающего обучения и подходы к их решению авторы видели по-разному.