Социальное воспитание как основа формирования личности

Сегодня в педагогической литературе не сложилось единого взгляда на воспитание человека. И это не случайно. Долгое время в нашем обществе воспитание понимали как процесс манипулирования личностью человека. Основой такого понимания являлись целевые идеологические установки, которые предполагали направленность воспитания на решение узко прагматических задач, связанных с актуальными в данный момент потребностями тоталитарного государства.

Изменение социально-политической ситуации позволило рассматривать воспитание в контексте гармонизации интересов общества и личности.

Рассматривая различные трактовки понятия «воспитание», выделим общие признаки, содержащиеся в различных определениях этого понятия:

• • целенаправленность воздействий на воспитанника;
• • социальная направленность этих воздействий;
• • создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;
• • освоение человеком комплекса социальных ролей.

Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание — вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий.

Необходимо отметить определенный дуализм понятия «воспитание». В классической педагогике воспитание определялось в широком и в узком смысле слова (ранее говорили «тесном»). В первом случае воспитание предполагало влияние па человека всех формирующих его факторов, и в этом смысле воспитание отожествлялось с социализацией.

В узком смысле под воспитанием понимали целенаправленную деятельность педагогов, призванную формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации человека, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека.

Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Воспитание осуществляется прежде всего в процессе взаимодействия субъекта и объекта воспитательного воздействия. При этом ученик выступает и как объект воспитания, и как субъект этого процесса. Это связано с тем, что воспитание в первую очередь должно пробуждать внутренние процессы саморегуляции человека.

Гуманистическая педагогика XIX в. связывала воспитание со словом «влияние», а не «воздействие». Л. Н. Толстой считал всякого рода воздействие взрослого на молодого насилием и потому вовсе не желательным.

А. Н. Острогорский отмечал, что «опасаясь насилия, разумеют не только наказания и всякого рода принуждения с целью заставить юношу вести себя известным образом, но и вообще давления зрелого ума на слабый, нестойкий разум мальчика с целью убедить его принять наши воззрения на жизнь и добро. Этого рода насилие представляется вредным потому, что оно нарушает естественный духовный рост питомца, предрешает его будущее, тогда как это будущее нам неизвестно, и не нам, а нашим питомцам предстоит пережить его».

К. Д. Ушинский подчеркивал: «Человек развивается только в обществе. Развитием человека я называю тот процесс, которым он ближе и ближе приближается к своей человеческой сущности, к своему человеческому назначению, более и более сознает его и выражает это сознание в своих действиях».

А. Р. Лурия считал, что развивающийся жизненный опыт ребенка сам по себе создает некоторые новые, добавочные стимулы, которых не было у ребенка от рождения и которые все больше приобретают значение наряду с естественными стимулами поведения. Культурные условия (весь комплекс социальных условий среды, школы, производственной и профессиональной установки, влияющей на ребенка) начинают создавать известного рода «квази-потребности» (термин К. Левина), состояния напряжения, толкающие на определенную деятельность и исчезающие только тогда, когда данная организованная деятельность доводится до конца. Эта искусственная культурная стимуляция поведения образует мощный аппарат, воздействующий на личность, организующий ее деятельность. Ребенок начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче и сам ставить перед собой такие задачи. Каждая из таких задач вносит серьезные изменения в структуру поведения: она создает известное напряжение, толкающее человека на ряд действий, направленных на осуществление этой задачи. Следы прежнего опыта, эмоционально окрашенные, усиливают эту культурную стимуляцию. «Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение».

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что существенное значение имеет та социальная среда, которая создается в воспитательном учреждении, которая способствует или не способствует адекватному социальному развитию человека. Если среда позитивно влияет на процесс социального становления человека, а нормы, складывающиеся между людьми, выступают в качестве нравственных регуляторов поведения человека, то такая среда называется воспитывающей.

Г1. Наторп писал: «Человек становится человеком благодаря человеческой общности…, не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом с другим, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый — иод многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния»^[1].

Воспитывающая среда — это ближний социум, окружающий ребенка. В этом смысле воспитывающая среда — это окружающая среда. В Большом энциклопедическом словаре мы находим следующее определение: «Окружающая среда — это среда обитания и деятельности человека, окружающий человека природный и созданный им материальный мир. Она включает в себя природную среду и искусственную (техногенную) среду, т. е. совокупность элементов среды, созданных из природных веществ трудом и сознательной волей человека и не имеющих аналогов в действенной природе (здания, сооружения и т. п.)».

Социальная среда трактуется как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека — семью, трудовую, учебную и др. группы».

С одной стороны, «социальная среда» предстает как «сумма социальнопсихологической и социально-экономической сред жизни людей», причем «количественная благоприятность социальной среды выражается соотношением положительных и отрицательных стрессов (экстрессов и дистрессов) в условных баллах». С другой стороны, социальную среду рассматривают как «синоним среды социально-экономической». Причем понятие «среда социально-экономическая» включает социально-психологические, социологические, демографические, национально-культурные, этнические, экономические и другие близкие элементы. Сюда же входят престижность, мода, привычки, уверенность в завтрашнем дне, свободы личности, степень экономической обеспеченности и т. п.

Философское представление о среде характеризует ее как «окружающий мир» и как «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, то есть те из окружающих условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование и продолжение рода».

Социальную среду философы определяют как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности».

Социологические представления сводятся к следующему: «Социальная среда — окружающий человека социальный мир (социум), включающий в себя общественные (материальные и духовные) условия становления, существования, развития и деятельности людей, неразрывно связанные с общественными отношениями, в которые эти люди вовлечены».

Социологи различают социальные общности, а также структурные компоненты социальной среды со стихийными и сознательно действующими факторами. Социологи, как и философы, рассматривают макросреду и микросреду, а также около девяти видов социальной среды. Причем определяющую роль играет, по их мнению, макросреда.

Психологи дают такое определение: «Социальная среда — это все то, что окружает человека в его социальной жизни, служит объектом его психического отражения — либо непосредственного, либо опосредованного результатами труда других людей». Совокупность социальных факторов и составляет социальную среду личности, что отражает конкретное своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социально-экономические законы создают конкретную социальную среду, где действуют личности и группы в широкой и микросреде, в непосредственном социальном окружении. Личность может менять свое место в социальной среде, может переходить из одной социальной среды в другую и этим изменять свою социальную среду.

Социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер, но утверждению психологов. Структура социальной среды включает в себя и демографические, этнические, психологические, индивидуальные аспекты, тесно связанные с определенной общественноэкономической формацией.

С социально-педагогической точки зрения среда — специально, сообразно с социально-педагогическими целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности человека, направленная на формирование его отношений к миру, людям вообще и к другим людям. Классификация проявлений социальной среды выглядит следующим образом:

• • по виду общности — общественная формация, класс, группа;
• • по виду группы — семейная, учебная, общественная, трудовая, спортивная, военная и т. д.;
• • по формирующему воздействию — детерминирующая, тренирующая, упражняющая, обучающая, воспитывающая, перевоспитывающая;
• • по способу воздействия на форму сознания — правовая, нравственная, эстетическая, научная;
• • по возрасту — сверстники, старшие, младшие, смешанная;
• • по отношению к среде — позитивная (вызывающая подражание), безразличная, негативная (вызывающая протест);
• • по социальной направленности — социальная, асоциальная;
• • по степени контактов — непосредственная, опосредованная^[2].

«Окружающая среда» регулируется в ее различных субстанциях отношениями между людьми от малых групп до глобального человеческого сообщества, а также между людьми и созданными ими ценностями или между людьми и природой и т. д.

Исследователи наталкивались па мысль о необходимости систематизации факторов, влияющих на индивида, о необходимости изоляции его от среды. Так, например, И. И. Бецкой полагал возможным создать «новую породу людей» путем воспитания детей с 5—6 лет в закрытых воспитательно-образовательных учреждениях в течение 10—12 лет. Предлагалось изолировать их от окружающих с тем, чтобы не подвергать «развращенному» влиянию среды. Главным же средством нравственного воспитания Бецкой считал «вскоренение страха божия», ограждение детей от окружающей среды, положительные примеры. Концепция И. И. Бецкого утверждала, что первые воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, то есть, в свою очередь, будущим поколениям, и так постепенно, мирным путем изменятся нравственность и поступки людей, а также улучшатся общество и общественная жизнь.

Русский философ Г. В. Плеханов позднее писал: «Мы не только говорим, что человек со всеми своими мыслями и чувствами есть продукт общественной среды, мы стараемся понять генезис этой среды».

Анализ социально-педагогических исследований Р. Г. Гуровой показал, что проблема влияния общества в целом на воспитание и социальное формирование молодежи, а также влияние системы воспитания на воспроизводство общества и социальный прогресс изучена мало. Исследование социологов иод ее руководством (1966—1976) носило экстенсивный характер, выявляя влияние социального строя на выпускников средней школы путем сравнения духовного мира молодежи российской и зарубежной школы по следующим параметрам: социальная направленность и ценностные ориентации, отношение к ведущим видам деятельности (учение, труд, общественная работа), жизненные планы и их реализация. Так, ценностные ориентации, отмечает автор, являются одним из важнейших критериев социальной направленности личности. Они выступают координирующим центром, определяющим жизненную направленность поведения и отношения к социальной среде.

Виднейший французский педагог нашего столетия, основатель Международной федерации сторонников «новой школы» Селестен Френе считает необходимым для успешного формирования ребенка в современном обществе создание среды и технических средств, способных помочь становлению его личности: «…связи школы с семьей, обществом, политической системой столь тесны, что она никогда не сможет разорвать их. Школа всегда несколько отстает от общественного развития. Наша задача сократить этот разрыв, что само по себе уже будет большой победой».

Нетрудно догадаться, как много выигрывает школа от такого взаимопроникновения: восполняются пробелы в знаниях учителя (ведь ни один педагог не может знать всего на свете); школа все глубже проникает в жизнь окружающей среды.

Зарождение педагогики окружающей среды, как специального направления во французской педагогической науке, относится к началу 70-х гг. XX в. Ее возникновение в значительной мере связано с пессимистическими результатами социологических исследований человеческой деятельности в «индустриальном обществе» и «обществе потребления», непредсказуемые глобальные последствия которой поставили под угрозу жизнь самого производителя материальных и духовных ценностей. Это предвидение ведущих французских социологов, в частности Ж. Фридмана, ставшее в наше время реальностью, со всей остротой поставило перед французскими учеными кругами проблему радикального изменения «качества жизни».

По мнению французских педагогов Б. Бло, П. Феррана, Л. Порше и др., в решении этого ключевого вопроса современности существенную роль должна сыграть «педагогика окружающей среды». В связи с этим актуализируется одна из важнейших задач учебновоспитательной деятельности школы, в именно: формирование у подрастающего поколения понимания своего органичного единства с окружающей средой и убеждения в том, что улучшение человеческого существования зависит не только от накопления национального богатства и повышения жизненного уровня, но и от бережного сохранения среды обитания. Исходя из основополагающей идеи этой концепции о взаимопроникновении индивида и окружающей среды, акцентируется воспитывающий характер последней, ее рассмотрение в качестве важнейшего педагогического средства в учебно-воспитательном процессе. Специальный циркуляр 1971 г. Министерства национального образования Франции подчеркивал, что школа должна направлять умственное развитие ребенка на осознание им своей взаимосвязи со средой, их неизбежного взаимовлияния. Актуальность этой задачи не ослабевает и в 80-е гг. XX в.

Специальный доклад группы ученых во главе с Роланом Карра «Исследования в области воспитания и социализация ребенка», подготовленный для Министерства промышленности и науки Франции, отмечает, что «место и роль школы в нашем обществе должны быть фундаментально пересмотрены, начиная с начального образования детей вплоть до непрерывного формирования взрослых, не забывая при этом социальную и профессиональную социализацию молодежи». «Республика не может отказаться от формирования ответственных граждан, способных понимать и взаимодействовать с окружающим миром». В связи с этим Р. Карра подчеркивает, что решение воспитательных проблем в современной Франции должно стать первоочередной задачей страны, и для этого необходимо объединить и активизировать воспитательные силы вокруг общего национального проекта воспитания. «Вся нация, — указывается в докладе, — становится воспитательной нацией; во всем ее идеологическом, культурном, экономическом и общественном многообразии».

Воспитательные силы должны сообща вести воспитательную работу и постепенно преодолеть исторический разрыв между школой и производством, технологией, наукой, семьей, работой по месту жительства и различных ассоциаций, движением народного воспитания. Приоритетным направлением в научно-исследовательской работе по теории воспитания становится проблема анализа «разнообразия воспитательного поля». В соответствии с этим на повестку дня ставится вопрос о пересмотре научного аппарата педагогики, разработке концепции «воспитательного общества» и др.

Обосновывая систему «окружающей среды», «воспитательного общества» как целостную воспитательную систему, современные французские исследователи Б. Бло, П. Ферран, Р. Карра, Л. Порше и др. включают в нее широкий круг ее структурных компонентов: от физической и социальной, городской и сельской, эстетической и утилитарной до природной и технологической и т. д. Во избежание ограничения окружающей среды учащихся их непосредственным окружением педагогическая практика ориентируется не только на местную среду, но и на отдаленную, вплоть до планетарной.

Существенную роль в этой воспитательной системе выполняет школьная среда, являющаяся важной составной частью воспитательной среды. «Школа, — пишут они, — …или должна содействовать сохранению существующего порядка, или являться динамическим фактором формирования у ребенка иного мировоззрения в отношении окружающего его мира. Поэтому… проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную воспитательную деятельность, где гармонично могут сочетаться и педагогические, и гражданские аспекты этой работы».

Как утверждают французские исследователи, такие системообразующие элементы школьной среды, как учитель и группа — класс, могут оказывать определяющее влияние на развитие личности учащегося. Кроме того, архитектура школы, как и другие компоненты школьной предметно-эстетической среды, выполняют существенные функции в процессе становления личности подростка. Об этом свидетельствует, в частности, анализ работы школ-гетто. В этих типовых французских школах, где, как правило, практикуется традиционная педагогика, само школьное пространство исключает современные групповые формы учебно-воспитательной и внешкольной деятельности. Выступая против директивной педагогики, деформирующей и игнорирующей личность подростка, педагоги-новаторы в целях полноценного развития личности ребенка призывают к активному сотрудничеству школы с воспитательной средой, так называемой «параллельной школой».

Взаимодействие школьной и внешкольной воспитательных сред является, утверждают французские исследователи, благоприятным условием для эффективного нравственного и гражданского формирования личности, так как «педагогика окружающей среды, прежде всего, деятельностная педагогика, поэтому учащихся необходимо не только информировать о проблемах окружающей среды, но и активно ежедневно вовлекать в их решение». Педагогика окружающей среды, представляющая собой открытую систему, так называемую «педагогику действия», входит в общее русло многообразной «новой педагогики», противостоящей авторитарной традиционной педагогике. Она нацеливает педагогов-практиков на развитие «сущностных сил» личности, способствует ее открытости миру, ориентирует на гуманистическое взаимодействие с ним. Основные теоретические положения концепции «воспитательной среды» объединяют ее с другими новаторскими концепциями воспитания, такими как «педагогика сотрудничества», «педагогика успеха», «демократическая педагогика», «согласованная педагогика», «педагогическая анимация» и др. Важнейшие принципы этих концепций — педагогическое сотрудничество, педагогический диалог, межличностное общение являются основными и в концепциях «внешкольной воспитательной среды».

По мнению сторонников данной ориентации, овладение подростком умением общения и взаимодействия с окружающим миром способствует развитию свободной, автономной личности, способной к конструктивному диалогу на уровне национального общества и мирового сообщества, развитию личности во всем многообразии ее самовыражения и самореализации.

В соответствии с этой задачей французские педагоги (Ф. Бест и другие) предлагают новый тип школы, открытой для различных убеждений, диалога, отвечающей идеям современного плюрализма, основанной на принципах межличностного и межгруппового общения, сотрудничества. По их мнению, школа является не только «храмом знаний», но и пропагандистом культуры, своего рода окном в мир, центром обучения и воспитания всех детей микроквартала.

Отечественный учитель-подвижник В. А. Сухомлинский советовал к прекрасному в человеке идти через его познание в окружающем мире. Педагоги Павлышской сельской школы последовательно рассматривали с учениками детали среды: окружающей природы, произведений искусства, народного творчества.

На основе имеющихся исследований и опыта А. Т. Куракиным была предпринята попытка представить общую картину среды, которая окружает ученический коллектив любой школы, влияя на организуемый в ее рамках воспитательный процесс. Характеризуя среду, окружающую современную школу, и ее воспитывающие свойства, А. Т. Куракин выделяет среду организованную и среду, стихийно влияющую на детей. Различные факторы могут превращать организованную среду в неорганизованную и наоборот.

Рассматривая воспитательный потенциал окружающей школу среды, Л. И. Новикова считает, что организованная среда — это, в первую очередь, те социальные институты, на которые в той или иной степени возложены воспитательные функции по отношению к подрастающему поколению. Сюда автор относит семью ученика, производственный коллектив базового предприятия, учреждения культуры и быта, учебные заведения и внешкольные учреждения, различные клубы и объединения по интересам, работающие по месту жительства, средства массовой информации. Автор утверждает, что каждый из компонентов целенаправленно влияет на детей, это важно учитывать педагогам в их воспитательной деятельности. Многие из компонентов среды могут быть использованы в школьном воспитании, включены в него, а определенные элементы среды могут стать объектом специального изучения и совершенствования, в то время как неорганизованная среда действует на детей стихийно, влияние «улицы» трудно корректировать. Отмечая дефицит общения современных соотечественников, Л. И. Новикова считает необходимым приобретение детьми собственного опыта борьбы с негативными явлениями среды. Объектом приложения сил детей может стать предметная среда, в значительной степени определяющая результат их труда. Стихийными, по мнению автора, являются аудиовизуальные средства, а также природа. Разработанная В. Д. Семеновым концепция теоретических и методических основ социальной педагогики вводит нас в «педагогику среды» (термин С. Т. Шацкого), направленную на создание в воспитательной практике особой микросреды «человеческих обстоятельств». Автор стоит на философских позициях признания решающими в развитии человека его внутренних движущих сил, хотя не отрицает значения природных, индивидуальных, социальных факторов в становлении личности, диалектики филогенеза и онтогенеза. Говоря об исследовании процесса социализации человека в макросреде (во внеличных общественных отношениях) и в микросреде (в образе жизни людей), автор утверждает, что «человек, осмысливая посреднические влияния и воздействия непосредственной окружающей среды, вырастая в ней, уходит в большой мир, который функционирует уже по другим, внеличным законам, социально-экономическим, политическим и пр.».

Воспитание должно осуществляться на основе анализа среды, а также места и деятельности человека в определенной конкретной корректировке тех социальных факторов, которые воздействуют прямо или опосредованно на процессы формирования личности. В связи с этим более перспективными представляются модели школ и детских объединений, организованные как открытые социально-педагогические системы, развернутые на внешнюю среду. Деятельность и общение учащихся в них могут выступать своеобразным тренингом, позволяющим упражняться, приобретать качественные характеристики социальной активности, коллективизма, формировать опыт общения, отношений и социального поведения, проявлять милосердие и гуманность, доброту и честность, трудолюбие и нравственность в естественных жизненных условиях и реальных ситуациях.

Ю. С. Мануйлов считает необходимым подход к ребенку со стороны среды — «средовой подход» — как «условие реализации и важное дополнение к существующему инструментарию воспитательной системы и как способ организации и оптимизации ее влияния на личность школьника».

Под средовым подходом в воспитании автор понимает «систему действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата», им разработан и апробирован технологический инструментарий средового подхода в условиях школы. Ученый использует в структуре исследуемого подхода такие ключевые понятия, как «стихия» и «ниша», «образ жизни», «личность как объект и субъект воспитания», «средообразовательное действие». Исходя из этого, средовой подход представляется перспективным в теории воспитания и позволяет успешно влиять на школьную практику.

Г. Н. Волков рассматривает в своей педагогической теории детскую среду, которая является «мощным фактором самовоспитания и взаимного воспитания подрастающего поколения», и выделяет оригинальные черты детского быта и детской среды, где возникают «детские трудовые артели, игровые компании и даже певческие группы». Детская среда самостоятельна относительно, детей необходимо направлять, включать в систематическое общение со взрослыми, что особенно широко используется в народной педагогике.

Окружающая среда в ее различных субстанциях регулируется отношениями между людьми от малых групп до человеческого сообщества, а также между людьми и созданными ими ценностями или между людьми и природой и т. д. Существуют нормы отношений, которые регулируют отношения людей в окружающей среде, превращая обычную среду в среду воспитывающую.

Одним из основополагающих принципов воспитательного процесса является принцип воспитывающей среды, который предполагает создание в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка. Важна роль единства коллектива школы — педагогов и учащихся — в сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

• • выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и учащихся;
• • определения ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;
• • развитие детского самоуправления, инициативы и самостоятельности детей и взрослых, создание разнообразных детских объединений;
• • формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);
• • неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);
• • наличие отношений «ответственной зависимости» (А. С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации педагогической деятельности:

• • школа для ребенка должна быть родной, он должен ощущать сопричастность к успехам и педагогам коллектива;
• • педагоги и учащиеся — члены одного коллектива — помогают друг другу;
• • общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;
• • необходимо реально доверять детям, а не играть с детьми в доверие к ним;
• • каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;
• • равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.

Воспитывающая среда состоит из множества взаимосвязанных компонентов, которые условно можно разделить на две группы. Первая группа — статичные компоненты: вещи, здания, предметы быта и т.н. Вторая группа — динамичные компоненты, то есть те сформированные нормы, которые регулируют отношения между людьми.

Первая группа какое-то время остается неизменной. Вторая же постоянно меняется и существенно зависит от того, какие люди составляют данное сообщество и какие нравственные ценности в нем доминируют.

Воспитывающая среда предполагает наличие системы правил, ценностей объединения, которые делают его типичным и единственным в своем роде. Можно выделить существенные признаки воспитывающей среды (но аналогии с признаками «культуры предприятия», которые называют в своей работе К. Эриксон и Р. Розе):

• • социальна, так как на ее становление оказывают влияние многие (если не все) сотрудники объединения;
• • регулирует поведение членов коллектива, оказывая тем самым влияние на отношения в нем;
• • создается людьми, то есть является результатом человеческих действий, мыслей и желаний;
• • принимается всеми представителями объединения (осознанно или неосознанно);
• • полна традиций, так как проходит определенный процесс развития;
• • познаваема;
• • результат и процесс, она находится в постоянном развитии.

Из всех этих признаков для нас наиболее важна возможность регуляции поведения в искусственно созданных условиях.

Под формированием воспитывающей среды мы пониманием оптимизацию отношений всех компонентов среды, направленную на усиление непосредственного и опосредованного воспитательного воздействия на объект воспитания.

В образовательном учреждении, детском объединении, в котором сформирована воспитывающая среда, на формирование личности оказывают влияние, с одной стороны, чистота и порядок, красота оформления, наличие цветов, с другой — гуманистические нормы человеческих отношений: уважение к людям независимо от социального статуса, возраста, стремление к оказанию помощи, принципиальное отношение к оценке безнравственных поступков и т. п.

Интегративным критерием сформированное™ воспитывающей среды является ее влияние на социальность ребенка, то есть влияние на адаптацию ребенка к окружающей среде, сохранение его автономности в этой среде и проявление им социальной активности.

В одном из выпусков телевизионной программы, посвященной теме сна и сновидений, главная героиня, которая пробыла в летаргическом сне шестнадцать лет, откровенно призналась, что, проснувшись, начала жизнь с чистого листа. Заново узнавала, кто ее родители, родственники, друзья, изучала место, где живет. Начала жизнь заново, но… без таких качеств, как зависть, злость, жестокость, ненависть, она о них просто забыла! Значит иногда «полезно» заснуть на несколько лет, а проснуться новым человеком? Но то, каким станет новый, взрослеющий человек, зависит во многом от социального окружения и сценария социализации ребенка.

• [1] Наторп П. Социальная педагогика. С. 76.
• [2] Словарь по социальной педагогике: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений /авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. С. 294.