Психологические основания методов обучения

Психологическое изучение методов обучения.

Разработка методов обучения — традиционная проблема теории обучения и частных методик. Однако все эти методы имеют свои психологические основания и в этом плане чрезвычайно интересны для педагогической психологии, несмотря на это несложно заметить, что проблема психологических оснований методов обучения в педагогической психологии не приобрела самостоятельного значения и рассматривается обычно как составной элемент изучения других проблем психологии учения.

В некоторых теоретических работах прежних лет существовала тенденция трактовать понятие метод максимально широко, включая в него и содержание, и формы, и пути, и средства обучения. В данном случае мы будем рассматривать понятие метод обучения в его узком смысле, как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащегося.

Методы обучения всегда классифицировались и классифицируются по разным основаниям. Это неотъемлемое право любого исследователя, но с точки зрения обсуждения психологических аспектов проблемы учения, наиболее продуктивна дихотомия: «продуктивные» и «репродуктивные» методы обучения. Естественно, что подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления. Они предлагают рассматривать явление в «черно-белом» варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам, на данном этапе рассмотрения, необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы.

Известные специалисты в области теории обучения М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, взяв за основу характер деятельности учащегося, выделяли пять основных, общедидактических методов обучения:

• 1. Объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный).
• 2. Репродуктивный.
• 3. Проблемное изложение.
• 4. Частично поисковый (эвристический).
• 5. Исследовательский.

Эти методы они делили в соответствии с вышеназванной дихотомией на две более крупные группы: «репродуктивную» (первый и второй методы) и «продуктивную» (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности. Проблемное изложение — промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.

Прежде чем рассмотреть плюсы и минусы методов каждой из выделенных групп, обратимся к психологической интерпретации данных явлений.

Активно или пассивно ребенок познает мир. В педагогической психологии при всем многообразии мнений, решений и подходов можно выделить две основных концепции развития, принципиально важных с рассматриваемой нами точки зрения. Представители первой исходят из того, что ребенок — ведомый в процессе научения, он пассивно воспринимает опыт, сторонники другой уверены в том, что ребенок активен в плане приобретения и структурирования опыта. Более того, ему доступно даже конструирование собственного мира.

Первая точка зрения наиболее наглядно представлена в работах специалистов по традиционному обучению и изысканиях бихевиористов (в особенности необихевиористов). Так, например, свойственное необихевиористам утверждение об относительной «пассивности» ребенка не означает, что он невосприимчив к внешнему миру. Они не отрицают полностью его готовности впитывать новые знания, причем любые, но подчеркивают при этом, что психика ребенка формируется преимущественно в итоге управляемых внешних, средовых воздействий. Признают они и то, что поведением управляют внутренние потребности, но считают их мало контролируемыми самим ребенком.

Механизм развития, с этой точки зрения, описывается простой формулой — «стимул — реакция», предложенной, как известно, еще Дж. Уотсоном. Освоение мира ребенком рассматривается как накопление связей и ассоциаций между предметами, явлениями, событиями (стимулами) и поведением (реакциями). Например, ребенок может научиться чему-то, получив подкрепление.

Впоследствии, эти идеи были развиты и дополнены известными психологами Альбертом Бандурой и Уолтером Мишелем. Их «теория социального научения» существенно расширила взгляды традиционных бихевиористов, признав то, что поведение ребенка формируется не только благодаря внешнему подкреплению (награды и наказания), но еще и его самостоятельными наблюдениями за тем, что делают окружающие. Так, например, ребенок может научиться пользоваться какими-либо предметами (столовыми приборами, инструментами, дистанционным управлением телевизора и др.) или даже определенным манерам взаимодействия с другими людьми, наблюдая за тем, как это делают значимые для него взрослые.

Правда в этих схемах научения, объясняющих и иллюстрирующих бихевиористский подход, не учитывается еще одна возможность — обучения посредством собственного экспериментирования. Несмотря на довольно сложные действия, требуемые в рассматриваемых ситуациях, речь все же идет о простых типах научения:

• — привыкании (габитуация);
• — сенситизации;
• — классическом (павловское) обусловливании.

Существенно отличаются от них сложные виды научения, свойственные только человеку, например, такие которые приводят к образованию понятий или использованию навыков классификации.

Кроме того, существует явление, названное в психологии развития «социальным заимствованием». Маленький ребенок, сталкивающийся с незнакомым явлением, часто получает нужную ему для адекватной реакции информацию, следя за выражением лица матери (или других взрослых), ее голосом или жестами. Ребенок настраивает свою эмоциональную реакцию на реакцию матери (или другого значимого взрослого) и, таким образом подражая, учится понимать смысл и значение тех или иных событий. Так, например, мать пугается, увидев рядом крупную собаку, быстро движущийся автомобиль и др. Наблюдая эту реакцию, ребенок сам начинает понимать, что этого надо бояться. Считается, что таким путем человек обычно осваивает сложные эмоции и чувства, такие как альтруизм, стыд, зависть, чувство вины. Они всецело обусловлены социальным обучением. Доказывает данное положение не только их сложность, но и то, что люди разных культур часто не в состоянии распознавать их также легко, как простые эмоции (радость, печаль, удивление, гнев, страх и др.).

Эти, на первый взгляд, сугубо теоретические подходы весьма существенно влияют на образовательную практику. Так, например, специалисты, не склонные полагаться на детскую активность, предпочитают прямые, последовательные и тщательно структурированные методы обучения. Своеобразной вершиной этого подхода являются широко известные варианты программированного обучения (Б. Ф. Скиннер, Н. Кроудер, Л. Ы. Ланда и др.). Педагог, работающий на этих принципах, стремился бы заставлять детей строго следовать определенным жестко фиксированным в содержании обучения этапам. Учащийся в его понимании должен овладеть одним этапом и только после этого переходить к следующему.

Традиционное для нашей страны образование выстроено на принципах далеких от концептуальных построений бихевиористов и практики программированного обучения, но его роднит с их идеями недооценка степени активности учащегося в учении. Они также ориентированы на необходимость активизации ребенка в процессе учения. Поэтому сторонники традиционного обучения склонны использовать множество методов, специально ориентированных на активизацию учебной деятельности детей и соблюдение ее строгой этапности.

Например, многие педагоги-методисты по изобразительному искусству делают специальные плакаты, где последовательно изображено, как следует рисовать (лепить) какой-либо сложный объект (голову, фигуру человека и др.). И требуют от учеников строгого соблюдения данной последовательности. Если рассуждать формально, то эта последовательность выглядит убедительно, но опыт показывает, что крайне трудно заставить так рисовать учащегося. Кроме того, эти педагоги обычно не затрудняют себя вопросом о том, рисует ли хотя бы кто-то из профессиональных художников, опираясь на эги или аналогичные им этапы.

Существует и принципиально иной, противоположный подход. Сторонники его исходят из того, что ребенок от природы исследователь. Он непрерывно самостоятельно изучает и активно интерпретирует происходящее вокруг него. Эти специалисты акцентируют внимание на активности детей. Они считают, что дети от природы любопытны и склонны исследовать окружающее, а также самостоятельно упорядочивать полученный опыт, создавая таким образом собственные когнитивные схемы. Поэтому то, чему научаются дети, в большей мере зависит от их собственных интересов и отражает их индивидуальный уровень понимания.

Так, преподаватель изобразительного искусства, работающий по этим принципам, предложит детям исследовать возможности разных материалов и выразительных средств в отражении своих настроений и чувств. Он предложит больше заданий, ориентирующих детей на взаимодействие с культурой, на самостоятельное изучение пропорций и живое созерцание (изучение в ходе наблюдения) мира.

Есть и еще одна плоскость, в которой следует рассмотреть проблематику доминирующих методов обучения. Речь идет о разных теоретических моделях построения образовательного процесса. Перечислим их:

• — авторитарно-догматическое обучение;
• — активизирующее обучение;
• — развивающее обучение (классификация и термины В. Т. Кудрявцева).

Если мы отрицаем либо рассматриваем в качестве недостаточно действенного фактора существование детской активности, то соответственно строим обучение по авторитарно-догматическому типу. Несмотря на термин, имеющий явно негативную окраску, можно констатировать, что обучение, организованное на базе данного подхода весьма распространено и даже получило наименование «традиционного». Его основная цель может быть определена как обучение основным, наиболее важным, с точки зрения педагога (общества), знаниям, умениям и навыкам.

Напротив, подчеркивание действенности спонтанной внутренней активности ребенка, неизбежно приводит нас к идее «активизирующего обучения», наиболее полно воплотившегося в образовании XX в. в практике свободного воспитания, а также теории и методике исследовательского обучения. Основная цель активизирующего обучения — проявление, раскрытие, раскрепощение психического потенциала ребенка, стремление создать в образовательном процессе условия для его саморазвития.

Полярные точки зрения легко доступны для критики и потому удобны в обсуждении, хотя, конечно, в практике встретить описанные подходы в чистом виде невозможно. Как и в трудах представителей полярных подходов, мы найдем массу «реверансов» в сторону противоположного пути решения. Они-то обычно и призваны снять односторонность подхода и создать, если не равновесие, то, по крайней мере, его видимость. Эта особенность «полярных» концептуальных подходов весьма своеобразно проявляется на практике. Варианты практического решения оказываются, как правило, лишенными односторонности, обычно проявляющейся или приписываемой теории.

При этом в теоретических рассуждениях всегда наиболее убедительно выглядят концепции, изначально указывающие на отсутствие ограниченности характерной для полярных точек зрения. В нашем случае этим качеством обладает идея развивающего обучения. Она, по мнению разработчиков и сторонников, «включает в себя все самое лучшее» из того, что присуще авторитарно-догматическому и активизирующему обучению. Сторонниками утверждается, что этот вариант обучения не только опирается на активность ребенка, но и проектирует возникновение у него таких психических способностей и свойств, которыми он в данный момент не обладает (В. Т. Кудрявцев и др.). В теоретических рассуждениях это выглядит очень убедительно, но в реальной практике такого рода подходы обычно зависимы от исполнителя, который в конечном итоге и сводит дело к одному из полюсов. Происходит это за счет смещения акцентов при определении соотношения различных методов обучения.