Развитие социального воспитания и педагогической мысли в России XIX в

В начале XIX в. правительство Александра I пыталось осуществить реформы системы образования в духе идей Просвещения. О заинтересованности государства в этом процессе говорил уже факт создания в 1802 г. Министерства народного просвещения (МНП). Первые документы, определявшие реорганизацию национальной системы образования, подтверждали идеи светского образования, преемственность ступеней обучения, гуманистические задачи воспитания. Несмотря на определенный консерватизм политики МНП, система образования постепенно развивалась: росло число студентов в университетах и учащихся в школах. Одновременно с государственной системой образования существовали частные пансионы и домашнее воспитание дворянских детей. Действовали также государственные закрытые учебные заведения для дворянства.

Новые школьные реформы 60-х гг. XIX в. изменили систему женского образования. Появились государственные женские училища I и II разрядов, дававшие среднее образование. В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», по которому в них создавались дополнительные восьмые педагогические классы.

Была проведена также реформа системы начального и среднего образования, которой предшествовало активное обсуждение общественностью идей преобразования. Важнейшими вопросами дискуссии являлись: роль и функции образования; обязательность и светский характер обучения; создание общественных учебных заведений и др.

Многие видные философы и педагоги XIX в. указывали на возрастающую социальную функцию школы, выступали за государственный характер школьного образования, затрагивали проблему социальной цели воспитания.

В рассматриваемый период довольно острой считалась проблема несовершеннолетних правонарушителей. До середины 60-х гг. XIX в. к данной социальной категории детей относились как к взрослым преступникам. И хотя несовершеннолетие считалось смягчающим вину обстоятельством, подростки содержались вместе со взрослыми и в условиях предварительного заключения, и в арестных домах, и в тюрьмах, и в этом смысле были не защищены.

После отмены крепостного права Судебный устав 1864 г. отмечал, что применительно к детям наказание должно быть не столько возмездием, сколько преимущественно средством воспитания добрых качеств и исправления дурных зачатков. К концу века, в соответствии с законом от 2 июня 1897 г., предусматривалась передача осужденных детей под надзор родителей или лиц, их заменяющих. Одновременно сокращались для них сроки заключения, а отбывать наказания они отправлялись в приюты и колонии. Кроме того, гуманный подход к этой социальной группе населения проявился в том, что судебное разбирательство становилось закрытым и проходило с обязательным участием родителей или опекунов.

В XIX в. получает дальнейшее развитие общественное воспитание. Воспитательные дома, появившиеся в XVIII в., находились в Ведомстве учреждений императрицы Марии Федоровны. Для их содержания были установлены специальные источники доходов, в частности монопольное производство карт, ссудная и сохранная казна.

Помимо внебрачных детей в воспитательные дома начинают принимать сирот, а также (за некоторую плату) детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных домах до 19—21 года. Причем их учили не только чтению, письму, счету, но и ремеслу.

В воспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавались иностранные языки (немецкий и латинский); выпускников готовили к поступлению в Медико-хирургическую академию и в университет на медицинское отделение. Для наиболее способных воспитанниц были открыты французские классы, где обучали будущих воспитательниц частных домов. Кроме латинских и французских классов создавались немецкие с целью подготовки нянь и акушерок, а также музыкальные — для подготовки учительниц музыки.

В первой половине XIX в. возникают сиротские институты — Александровский (в Москве) и Гатчинский (в Петербурге). При воспитательных домах создавались сиротские отделения.

В конце столетия в деятельности воспитательных домов начали принимать активное участие земства. В некоторых таких учреждениях открывались школы, где обучали ремеслам с целью дальнейшего трудоустройства воспитанников. Предпринимались попытки создавать воспитательные дома в провинции, но из-за большой смертности детей они были закрыты.

Часть внебрачных детей и сирот распределялись по крестьянским семьям. По достижении 17-летнего возраста мальчиков приписывали в «сельское сословие» и наделяли землей, а девочкам в 19 лет выдавали «вечноувольнительное свидетельство». В некоторых губерниях из числа совершеннолетних воспитанников были созданы земледельческие колонии, снабжавшиеся орудиями труда и освобождавшиеся от податей.

В XIX в. были созданы и такие воспитательные учреждения, как детские приюты. Считается, что первый немонастырский приют был открыт фабрикантом-горнозаводчиком А. Демидовым при доме призрения трудящихся. Он предназначался для дневного присмотра за детьми работниц его промышленных предприятий. Для руководства такими учреждениями был создан Комитет главного попечительства детских приютов. Вскоре было разработано и «Положение о детских приютах» (1839), которое определяло содержание воспитания и порядок их деятельности. В частности, учреждались губернские, уездные и сельские попечительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Общий надзор и управление за детским приютом осуществляли попечитель (попечительница), а также их помощники — директор, почетный старшина, смотрительница приюта и ее помощница (она же педагог-воспитатель).

Основная задача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Впоследствии в них разрешался ночлег, а затем и постоянное проживание для наиболее обездоленных.

По своей подчиненности большинство детских приютов относились к Ведомству учреждений императрицы Марии. Однако существовали приюты, которые находились в ведении различных благотворительных обществ, частных лиц, ведомств.

В конце XIX в. в детские приюты Ведомства учреждений императрицы Марии кроме грудных принимались также дети 3 лет, которые оставались там до 12-летнего возраста.

Создавались также приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16—17 лет. Здесь они готовились к самостоятельной жизни, получая начальное образование и обучаясь ремеслам или сельскохозяйственному труду.

В период с 1839 по 1899 г. открывалось более двух приютов в год и к концу этого 60-летнего периода их насчитывалось в стране около 160. На полном содержании в приютах находилось примерно 6,5 тыс. человек, а с приходящими — более 13 тыс. Можно говорить об активном участии общественности в создании воспитательных учреждений для детей беднейших слоев населения.

Активную воспитательную и благотворительную деятельность осуществляло Петербургское общество попечения о бесприютных детях, содержащее приют более чем на 350 детей. Воспитательная работа здесь проводилась по возрастным группам: дети 1—4 лет находились на попечении нянечек; 4—7 лет — под руководством воспитателей учились шить и вязать, разучивали молитвы, стихи, буквы, игры. С 7 лет детей переводили в подготовительный класс, где учили грамоте, затем — по программе городского начального училища. И уже потом их переводили в приюты для старших.

Определенную известность приобрела Школа для общего образования и профессионального обучения детей, организованная братьями Прохоровыми при Трехгорной мануфактуре. По сути, это было первое в России профессиональное училище. В 1830 г. оно объединяло около 1000 учащихся. Купцы братья Набилковы основали приют-училище с подготовительной школой и пансионом. В разные годы здесь воспитывалось от 50 до 200 человек.

Активнее действовали мещанские училища в Москве. В них получали приют сироты, которым давалось «приличное мещанскому сословию образование». Многие годы попечителем этих училищ был С. М. Третьяков.

Одним из самых крупных добровольных благотворительных обществ середины XIX в. был Совет детских приютов, создавший приюты во всех районах Москвы. В них были организованы уход и воспитание детей работающих родителей. После освоения общего учебного курса по программе начальных городских училищ выпускники продолжали обучение в ремесленных училищах.

Большую работу по призрению сирот и детей бедных осуществляло Общество попечения о неимущих и нуждающихся в защите детях. Общество создавало ясли, приюты, начальные школы, ремесленные и другие профессиональные училища, а также издавало журнал «Детская помощь».

В середине XIX в. существовало около полутора десятка общероссийских благотворительных организаций. В конце века только Ведомству учреждений императрицы Марии помимо двух воспитательных домов в Москве и Петербурге принадлежало более 300 приютов, яслей и школ, около 150 заведений учебного характера и четыре учебно-лечебных заведения.

Немало учебно-воспитательных учреждений появилось в России благодаря частной инициативе. Только одному из наиболее известных благотворителей этого времени принцу П. Г. Ольденбургскому были обязаны своим возникновением и развитием около 500 благотворительных заведений. Среди них большой известностью пользовался «Детский приют принца П. Г. Ольденбургского» в Петербурге.

Перечень примеров участия общественности и частных лиц в воспитании и образовании детей можно продолжить и далее. Важно другое: все они стремились воспитывать достойных граждан. Постепенно складывался определенный опыт организации учебно-воспитательного процесса в детских учреждениях. Обучение в детских приютах осуществлялось в соответствии с рекомендациями Министерства народного просвещения. Кроме изучения Закона Божьего, русского языка и арифметики дети обучались чистописанию, черчению, гимнастике и хоровому пению. В санкт-петербургских и московских приютах за правильностью обучения детей наблюдали инспектора по учебной части. Няни готовились в специально созданном в 1848 г. училище при Воспитательном доме в Санкт-Петербурге. В нем кроме общеобразовательных предметов преподавались и специальные (анатомия и физиология, педагогика). Подготовка смотрительниц и их помощниц проводилась непосредственно в приютах Петербурга.

Следует отметить довольно гуманные методы воспитания в детских приютах. Здесь запрещались телесные наказания и использовались такие методы, как порицание, разъяснение неправильности действий. В качестве крайней меры объявляли выговор. Содержание и формы воспитательной работы были разнообразными: использовались игры, посиделки, рыбалка, участие в хоре и т. д. Дети дежурили на кухне, убирали комнаты, стирали белье, занимались рукоделием, работали в приютских огородах и садах, обучались ремеслам. Таким образом, широко использовалось самообслуживание и профессиональное обучение, с помощью которых детей готовили к будущей самостоятельной жизни.

В целом такие учебно-воспитательные заведения, как приюты для детей бедных родителей и сирот, обеспечивали в XIX в. бесплатное первоначальное образование и воспитание, готовили детей к получению ремесленного и специального образования.

Кроме детских приютов, воспитательных домов призрением детей занимались профессиональные школы и мастерские, ясли и лечебные детские заведения и т. д. Их учредителями являлись благотворительные общественные организации, церковь, частные благотворители, государство. В 1891 г. было учреждено особое Ведомство попечительства детских приютов. К этому времени в России насчитывалось более тысячи различных благотворительных учебно-воспитательных учреждений. Несмотря на довольно строгий контроль за их деятельностью, имелись серьезные трудности в работе. Не было четкой структуры детских учреждений, отсутствовала связь и преемственность между отдельными видами детского призрения и т. д.

Многие учреждения находились в бедственном положении, не могли вместить всех нуждающихся, деятельность ограничивалась жесткими бюрократическими предписаниями и т. д. Однако в целом воспитательно-благотворительные учреждения для детей, традиция создания которых была продолжена и в XIX столетии, готовили полноценных членов общества к самостоятельной жизни.

Большой вклад в развитие воспитательных домов и детских приютов внес известный общественный деятель, педагог, философ В. Ф. Одоевский. Именно он занимался созданием первых детских приютов в России, разработал Положение о них, подчеркивая необходимость гуманистического характера воспитания. Как правителю дел комитета Главного попечительства о детских приютах ему удалось превратить приюты в воспитательные заведения с систематически организованной учебно-воспитательной работой.

Заметное влияние на развитие общественного воспитания оказали революционные демократы В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. П. Огарев. Вслед за А. Н. Радищевым В. Г. Белинский справедливо отмечал, что человек есть существо общественное, что его развивает и образует общество. «Создает человека природа. Но развивает и образует общество» — писал он (Избр. пед. соч. — М., 1948). Исходя из этого, Белинский утверждал, что общество должно обеспечить всем людям равное воспитание. Целью воспитания он считал подготовку активного общественного деятеля, борца за справедливый общественный строй. Признавая равноценность духовной природы женщины и мужчины, он требовал осуществлять общечеловеческое воспитание женщин.

В «Рассуждении о воспитании» и других своих работах В. Г. Белинский критиковал взгляд на ребенка как на «чистую доску», утверждая, что душа ребенка — это дерево в зерне, человек в возможности. Задача педагога — развивать все положительные детские склонности и предоставлять детям разумные условия для свободного развития.

Важнейшим положением педагогической теории В. Г. Белинского является идея гармонического развития человека, необходимость единства физического и умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных черт личности человека он считал гуманизм.

Сочетание личного с общественным — одна из основных идей педагогической теории А. И. Герцена. Он признавал общественный характер личности и ее социальную обусловленность, тот факт, что само воспитание, его цели и задачи во многом зависят от социального строя, быта, нравов, традиций. Дети рано вступают в различные отношения с социальным окружением, у них рано проявляются социальные чувства, утверждал он. Однако Герцен считал, что воспитание не всегда сливается со средой в своем воздействии на личность ребенка.

Воспитание, по А. И. Герцену, должно быть связано с основными задачами развития общества и осуществляться с учетом эпохи, страны, требований, исходящих от различных социальных групп общества.

Представляет интерес проект народной политехнической школы, подготовленный поэтом, общественным деятелем Я. Я. Огаревым. Образование, считал он, должно быть связано с воспитанием. Главное — научить применять знания в практической деятельности, связывать их с жизнью. В его плане народной школы проводится мысль о соединении обучения с трудом. Н. П. Огарев выступал за необходимость обучения не только детей, но и взрослых.

Немалый вклад в развитие понимания задач и методов социального воспитания внесли первые славянофилы, и прежде всего А. С. Хомяков, рассматривавший воспитание как подготовку одним поколением другого. Большое внимание он придавал общественному воспитанию, утверждая, однако, что оно должно быть тесно связано с воспитанием в семье и школьным обучением.

А. С. Хомяков предложил свои оригинальные подходы к делу социального воспитания. В частности, он говорил, что общественное воспитание ребенок должен получать в школе, где оно должно контролироваться государством, для того чтобы не допускать вредных влияний, противоречащих нравственным законам, лежащим в основе общества. В своей работе «Об общественном воспитании в России» он пишет: социальное воспитание должно быть различным в каждой стране и в каждую эпоху.

Учитывая традиции православного семейного воспитания в России, общественное воспитание должно базироваться на его началах.

Оценивая влияние характера образования на социальное воспитание, А. С. Хомяков отстаивал ценность общего образования, которое учит человека самостоятельно мыслить. Что же касается специального образования, то оно, по мнению этого российского мыслителя, должно завершать социальное воспитание юношей.

Против ранней специализации детей выступал Н. И. Пирогов. В известной статье «Вопросы жизни» он развивает идею общечеловеческого воспитания, цель которого — подготовка высоконравственного человека к будущей социальной жизни, воспитание граждан, способных реформировать общество. Причем характер общественных преобразований, по мнению Н. И. Пирогова, должен быть протяженным по времени, эволюционным. Школа призвана не только выполнять сиюминутные потребности общества, но и осуществлять общечеловеческое воспитание. Для этого нужна реорганизация существующей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении.

Полемизируя с Н. И. Пироговым, революционный демократ Н. А. Добролюбов считал, что реформа образовательной системы невозможна без перестройки общественной жизни в России.

Задача воспитания, по мнению Я. Г. Чернышевского, заключается в формировании нового человека — борца за воплощение революционной идеи. В образовании он видел средство борьбы против социальной несправедливости. Однако реализовать такое образование может только единая общеобразовательная школа, в которой должно преобладать равноправие ученика и учителя, осуществляться всестороннее и гармоничное развитие личности.

Значительный интерес для характеристики развития социального воспитания представляют взгляды крупнейшего представителя русской педагогики XIX в., основателя научной педагогики в России К. Д. Ушинского. Он считал важным определить предмет и цель воспитания, разработать модель образования, обосновать воспитательную идею. Творчество К. Д. Ушинского охватило такие важнейшие аспекты педагогической теории, как закономерности и принципы воспитания. Цель воспитания он выводил из общественного бытия и видел в духовном развитии человека. К. Д. Ушинский считал также, что достичь этой цели можно лишь при опоре на культурно-исторические традиции народа, которые рождены православием.

К. Д. Ушинский утверждал, что духовное воспитание человека совершается не только школой, но и такими великими воспитателями, как природа, семья, общество, религия, язык, другими словами, — природой и историей в широком смысле этих понятий.

Раскрывая один из основных принципов воспитания — принцип народности, К. Д. Ушинский считал, что народность укрепляет общественное воспитание, содействуя развитию народного самосознания, оказывая влияние на развитие общества и всю его историю. В ряду факторов общественного воспитания К. Д. Ушинский называет общественную среду, подчеркивая необходимость ее изучения. В раскрытии принципа народности важное значение он отводил труду как ведущему фактору развития личности. Задача нравственного воспитания — формирование уважения и любви к труду. В подготовке к трудовой деятельности К. Д. Ушинский видел средство вхождения в народную жизнь.

Особое значение для развития полноценного воспитания К. Д. Ушинский придавал педагогической литературе, в которой передается «мысль, выведенная из опыта». Такая литература знакомит с творчеством опытных педагогов, направляет мысль воспитателя в нужное русло.

Педагогическая литература, утверждал К. Д. Ушинский, должна делать доступными результаты педагогической практики, на основе которых возможно развитие общественного воспитания («О пользе педагогической литературы»).

Среди целой плеяды известных педагогов 60—90-х гг. XIX в. особое место занимает В. Я. Стоюнин, который считал, что только человек, живущий общественными нуждами и проблемами, активный участник общественного движения может быть настоящим гражданином своей страны. Он настаивал на внесении в школу идеала гражданина. В своих статьях «Мысли о русском воспитании», «Записки о классических и реальных школах», «Наша семья и ее исторические судьбы», «Наши школьные вопросы» В. Я. Стоюнин писал, что основным назначением школы должно быть воспитание «гражданина и человека, в нравственном значении этого слова». Однако он считал, что ребенок проводит в школе лишь часть своего времени, другая часть выпадает на не менее важное звено воспитания человека — семью. Следовательно, школа не может отстраниться от семьи, наоборот, она должна опираться на семью в своей работе, втянуть ее в круг школьных интересов, привлечь к обсуждению педагогических вопросов, заинтересовать родителей проблемами воспитания. Школа должна стремиться к тому, чтобы семья не считала посторонними для себя те общественные обязанности, которые на нее возлагаются. Здесь В. Я. Стоюнин подходит к обоснованию идеи, что школа через семью воздействует на общество, становится одним из факторов его переустройства. Развитие школы и социального воспитания автор рассматривал в тесной связи с социально-политическим состоянием России.

На нравственное воспитание детей в семье и общественных детских учреждениях обращали внимание и православные педагоги. Иоанн Кронштадтский говорил о том, что одного образования для человека недостаточно, поскольку можно знать много, но в то же время быть «негодным человеком и вредным членом общества». Причину упадка нравственности он видел в отсутствии должного семейного и социального воспитания.

О некоторых аспектах воспитания в общественных учебных заведениях размышлял владыка Макарий (Невский), опубликовавший беседы «О христианской жизни и воспитании (для городских жителей)». В них затронуты проблемы социализации ребенка и влияния на этот процесс преподавателей и школьного коллектива, отмечается необходимость нравственного совершенствования воспитанников.

Идеи о переустройстве общества и социальной системы путем совершенствования социального воспитания детей, подготовки людей, умеющих мыслить по-новому, нашли отражение в творчестве известного педагога В. П. Вахтерова, который в 80—90-е гг. XIX в. занимался главным образом общественно-педагогическими проблемами. Он разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила название «эволюционной („новой“, „научной“) педагогики». Обучение и воспитание трактовалось им как процесс постоянного развития, который обусловливает общественный процесс. В. П. Вахтеров аргументированно обосновывал введение всеобщего начального обучения в России («Заметки о народной школе», «Всеобщее начальное обучение», «Всеобщее обучение»).

Рассматривая социальное воспитание как двигатель общественного развития, он уделял большое внимание проблеме соотношения между общим и специальным образованием, выступая за образование, которое позволяло бы вырабатывать широкий взгляд на вещи, приобщаться к культуре, духу, жизни, действительности и среды, где приходится жить. Таким образом, общее образование является важным элементом социализации ребенка. В. П. Вахтеров исходил из положения о том, что образование и воспитание народа — один из главных факторов развития общества. Однако, утверждал он, школа должна самостоятельно определять основные принципы образования и воспитания.

В. П. Вахтеров принимал участие и в организации школ для взрослых, внешкольных учреждений для детей. Сам работал в школе и на курсах для взрослых при Тверской мануфактуре. Составленный им в 1898 г. «Русский букварь» выдержал свыше 100 изданий.

Известно, что на рубеже XIX—XX вв. получило развитие свободное воспитание. Сторонниками этих идей в России были К. Н. Вентцелъ, И. Н. Горбунов-Посадов и др. Они выступали за создание такой воспитывающей среды, которая не только эффективно обеспечивала бы физическое, умственное и нравственное развитие детей, но и готовила их к широко трактуемой практической деятельности. Одной из таких новых школ в России была школа, созданная Е. С. Левицкой в 1890 г. в Царском Селе.

В целом многие выдающиеся педагоги конца XIX в. возлагали надежды на общественное воспитание «нового» человека и гражданина. Отмена крепостного права, развитие капиталистических отношений, изменения в системе социальных отношений создавали определенные условия для активизации социального воспитания: усложнения его содержания, появления новых форм, включения в этот процесс различных возрастных групп населения. Именно в этот период складываются принципы социального воспитания, определяются его условия и средства. В их разработке приняли участие такие видные педагоги, как Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский и др.

К этому времени относится также возникновение общественно-педагогического движения, развитие которого способствовало широкому обсуждению коренных вопросов воспитания. Наряду с содержанием, целями, задачами, принципами воспитания решался вопрос и о важности общественных и государственных форм обучения и воспитания, была выдвинута идея общечеловеческого, бессословного образования. Особое внимание теоретиков и практиков привлекали проблемы реформирования системы образования и воспитания, а также определения их роли в жизни общества в этом процессе. На страницах периодических изданий бурно обсуждались вопросы расширения прав учебных заведений в решении многих жизненных аспектов учебновоспитательной работы, облегчения условий для проявления частной инициативы в области народного образования, сосредоточения всех общеобразовательных учебных учреждений в одном государственном ведомстве Министерства народного просвещения.

Важно отметить, что именно во второй половине XIX в. в социально-педагогической мысли России продолжался процесс формирования понятийного аппарата социальной педагогики. В научный оборот вошли такие термины, как «социальная педагогика» (А. П. Щапов), «среда» (К. Д. Ушинский), «воспитательная система» (В. Я. Стоюнин) и др.

По мнению некоторых исследователей (Т. С. Просветова), понятие «социальная педагогика» было введено в России именно в 60-е — начале 70-х гг. XIX в. историком и публицистом А. П. Щаповым в его работе «Физическое и антропологическое миросозерцание и социальное развитие русского общества». В другом своем труде («О развитии высших человеческих чувств») он определяет социальную педагогику как «высшую педагогику», основанную на антропологических началах и на познании истинных потребностей и законов человеческой природы.

Особое внимание А. П. Щапов уделял социализирующему влиянию государственно-общественных организаций, отмечая, однако, что оно не носит прямой и непосредственный характер, а действует лишь косвенно. Рабочие союзы (артели) А. П. Щапов называл своеобразными «социально-педагогическими рассадниками» среди народных масс таких высших человеческих чувств, как «гуманно-кооперативная взаимность, честность, справедливость».

К концу XIX в., по мнению Т. С. Просветовой, представители социально-педагогической мысли (Н. Ф. Бунаков, Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский и др.) выявили основные факторы социального развития, среди которых — наука, природа, народ, общество, государство, семья, государственные и общественные организации. Были предприняты также попытки определить сущность и компоненты социально-педагогического процесса, средства и механизмы социального развития человека (Н. Ф. Бунаков, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, А. П. Щапов), сформулированы принципы социального воспитания (связь с жизнью, природосообразность и культуросообразность, самодеятельность, народность и др.).

В качестве основных средств социального воспитания названы труд и общественное мнение (К. Д. Ушинский, Н. В. Шелгунов), а к его важнейшим условиям отнесены прежде всего организация быта, образование, индивидуальный подход, саморазвитие и др. (Н. Ф. Бунаков, Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, А. П. Щапов).

Таким образом, в этот период произошло заметное оживление в изучении проблем социального воспитания, определении его сущности и назначения.