Антропоцентрическая концепция управления профессиональнообразовательной карьерой

Антропоцентрический подход в истории образования

При постановке задачи проектирования развития и формирования социально и профессионально важных качеств человека на основе выявления культурной и духовной его целостности и познания наиболее общих закономерностей развития его личности в образовательном процессе, на первое место выдвигается антропоцентрическая концепция педагогики образовательной карьеры.

Основами антропоцентрического подхода в современной России являются отечественная антропологическая традиция и философия космизма человека, согласно которым ведущими являются совмещенные принципы уникальности человека и родовой его принадлежности к человечеству и, в целом, — к Вселенной.

Поэтому многие определения конкретных форм индивидуализации обучения и воспитания в антропоцентрической концепции напоминают подобные термины в других педагогических системах, но резко отличаются сущностью и смыслом предполагаемого педагогического взаимодействия, направленного на осуществление образовательной карьеры человека сообразно качеству его социокультурной активности и уникальным его способностям.

Человек, а не Творец, является началом образовательного взаимодействия, и он же — конечной целью этого взаимодействия. Развитие лучших качеств каждого человека возможно не только посредством индивидуального подхода в диаде «учащийся — учитель», как это заложено в социоцснтричсском подходе, и нс только посредством актуализации потенциала учащегося в самостоятельной работе, как предполагается в индивидуально-центрической концепции образования. Социально и профессионально востребованное развитие личности вполне осуществимо на основе организованной работы групп учащихся при направляющем влиянии учителей, как сотрудников и коллег в процессе становления индивидуальности каждого из участников педагогического взаимодействия, включая и самих учителей.

Подобное понимание антропоцентрической концепции образовательной карьеры человека появилось лишь на определенном этапе развития педагогической науки. Изначально теория антропоцентризма в педагогике связывалась с диалектической традицией, традицией диалога учитель-ученик. Ее родоначальником справедливо считают Сократа, которому принадлежит идея наиболее распространенного в современных антропоцентрических концепциях принципа диалога.

Реализация идеи педагогического диалога непрерывно продолжается во всей цивилизованной истории образования, вплоть до современности. Так, еще Ф. Рабле противопоставляет схоластическое средневековое воспитание воспитанию нового типа, основанному на диалогическом взаимодействии. Особенно ярко диалогическая идея естественного воспитания выражена в труде Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Воспитатель Эмиля в своей педагогической деятельности опирается на творческий потенциал ребенка, на его индивидуальные качества и желание активно проявить себя в деле, в результате чего осуществляется дальнейшее развитие творческой активности посредством развивающегося диалога.

Антропоцентрические идеи французского Просвещения в отечественной педагогике развивали Л. Н. Толстой (236) и В. II. Вахтеров (246), положившие принцип свободного воспитания в основу собственных педагогических концепций. Идеи свободного, естественного развития индивидуальности каждого человека, не ограниченного рамками программ, экзаменов, учебного распорядка и учебной дисциплины пропагандировались Л. Н. Толстым в его Яснополянской школе. Как педагогноватор, Л. Н. Толстой, не только в теории, но и на практике развивал и реализовывал идеи антропоцентризма, широко и художественно раскрываемые им в его педагогических сочинениях.

В эволюционной педагогике В. П. Вахтерова главным является принцип свободного развития индивидуальности учащегося. Глубочайшая тайна воспитания, по мнению В. П. Вахтерова, заключается в том, что каждый ребенок стремится к развитию всех заложенных в нем сил и способностей. Однако развитие способностей и стремлений учащегося может быть затруднено в условиях окружающей его среды и, прежде всего, — в условиях авторитарной школы.

Новая педагогика, как писал В. П. Вахтеров, не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того, что способности детей различны и что стремления их к развитию точно также нетождественны. Каждый человек — не копия, а оригинал. Внешне одна и та же способность человека может проявиться в том или ином возрасте, в тех или иных ее формах. Именно поэтому, считает В. П. Вахтеров, у каждого человека существует сугубо индивидуальный путь развития, который нельзя определить универсальными, едиными для всех требованиями обучения (246).

В советский период развития отечественной педагогики идея антропоцентризма перестала быть актуальной, поскольку она вошла в известное противоречие с официальной версией марксизма в России. В то же время, такие русские педагоги, как В. В. Зеньковский (90) и С. И. Гессен (55), оказавшиеся в Зарубежье, продолжали развитие антропоцентрических идей. Возрождение этих идей в отечественной педагогике связано с именем В. А. Сухомлинского, поддержанного Ш. А. Амонашвили и другими передовыми учеными-практиками в 80-х годах XX века, заложившими основания педагогики сотрудничества.

Именно работы педагогов-новаторов конца XX века способствовали расшатыванию традиционных педагогических представлений о существе образовательного процесса, что привело к появлению нового, интегративного антропоцентрического направления, завоевавшего наибольшую популярность в качестве так называемого личностноориентированного подхода в обучении и воспитании.

К педагогическому, личностно актуализируемому антропоцентризму в построении образовательной карьеры человека можно отнести и довольно известное на Западе течение, наиболее известное как «гуманистическая психология». Как научная концепция, гуманистическая психология возникла в 50-е годы XX века, противопоставив себя двум уже существующим направлениям — бихевиоризму и психоанализу. Предметом гуманистической психологии являются способности и возможности человека, его творчество и любовь, его «Я», а также высшие ценности бытия, такие как развитие, становление, спонтанность, смысл, опыт, психическое здоровье и многое другое.

Гуманистический подход связан с именами К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, К. Хорни, В. Франкла и других. На основе гуманистической психологии К. Роджерс создал собственную концепцию обучения — так называемое недирективное обучение. Традиционная система обучения, по мнению К. Роджерса, основана на иерархической структуре: руководство учителя — подчинение ученика. В новой системе К. Роджерса учитель не формирует человека, стараясь отлить его в задуманную ранее форму, а помогает ученику найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но искажено или скрыто.

Социально-педагогически значимое, развитие установок учителя как своеобразного «фасилитатора» или наставника связаны с изменением его мышления и ценностей его бытия. Эта идея К. Роджерса привела на практике к возрождению свободного воспитания, к созданию открытых классов, свободных школ, где каждый обучающийся движется вперед соответственно своим возможностям, а учитель является, скорее всего, консультантом в проектировании индивидуальной образовательной карьеры. (211).

Основные методы обучения и воспитания, применяемые в антропоцентрических образовательных моделях, — это диалог, игра, тренинг и свободное творческое общение, осуществляемое в группе совместно с консультантом. Основной целью гуманистической концепции образовательной карьеры является самовыражение, самораскрытие индивидуального и уникального «Я» человека, его «самости».

Поскольку антропоцентрироваиный процесс планирования и реализации образовательной карьеры уникален, то его нельзя абсолютным образом повторить. Обычное копирование его невозможно, поскольку это творческий процесс, всегда противоречащий традиции и вступающий в определенный конфликт с этой традицией. Естественная среда и педагогическое искусство, по мнению представителей антропоцентрических взглядов, позволяют осуществлять социально ожидаемую образовательную карьеру наиболее безболезненными и эффективными средствами, обеспечивающими всестороннее развитие каждого человека.

В то же время, вопрос о критериях успешности, эффективности осуществления образовательной карьеры является наиболее уязвимым для представителей антропоцентрических идей. Ими предлагается в качестве возможных вариантов оценок те или иные изменения компонентов развития эмоционально-мотивационной сферы личности, включая и характеристики творческой деятельности человека. Именно состояния эмоционально-мотивационной сферы могут свидетельствовать о личностном, уникальном продвижении каждого человека в его саморазвитии, причем его творческий рост в масштабах индивидуальной образовательной карьеры будет являться дополнительной характеристикой этого развития.

По мнению III. А. Амонашвили, люди рождаются с определенной «миссией». Выявить и развить талант каждого без исключения ребенка — цель антропоцентрической концепции при ее применении в педагогической практике, включая начальную школу. Реализация этой концепции должна осуществляться путем совместной деятельности взрослых и детей, обеспечивающей развивающееся богатство отношений и обмен опытом, которым наделен каждый человек (42).

В практике реализации антропоцентрических образовательных подходов накоплено значительное количество гуманистически ориентированных методов, методик, техник и технологий, применение которых позволяет каждому человеку наиболее творческим образом освоить интересующую его область познания и, в целом, реализовать собственную уникальную модель образовательной карьеры.

В контексте антропоцентрической педагогики образовательной карьеры существен вопрос, который сравнительно мало рассматривается в других моделях образования человека. Вопрос о том, кто именно учит, приобретает особую актуальность именно в антропоцентрической концепции. Ценностные ориентации и, в целом, мировоззренческая позиция антропоцентрически мыслящего педагога очень резко отличаются от традиционных педагогических установок. Антропоцентрическая концепция образовательной карьеры человека предполагает, что учителями должны быть творческие, гуманные и наиболее компетентные специалисты-педагоги.

К сожалению, идеи антропоцентризма еще недостаточно реализованы как в теории, так и в практике массового образования. Антропоцентрическая образовательная концепция пока еще не служит целям «всеобуча». Высказываются мнения, что «она неприменима в массовой общеобразовательной школе в настоящее время. Она не пригодна для обучения детей счету, письму, чтению … эффективнее сс использование на самых ранних этапах развития ребенка или на этапе, когда уже имеется определенный запас знаний и опыта» (246; 78).

В настоящее время наиболее распространенными терминами антропоцентрической концепции образовательной карьеры человека, а также антропогенетического учебно-воспитательного процесса являются понятия саморазвития, самости, спонтанности, независимости и свободы, причем процесс самообразования человека определяется в понятиях самоактуализации, самовоплощения, самореализации, самовыявления и самообнаружения.

Подводя некоторые итоги современного развития идей, разрабатываемых в русле антропоцентрических образовательных теорий, представители этого педагогического направления предлагают решения, весьма далекие от традиционных, особенно в обсуждении наиболее общих, краеугольных педагогических вопросов о том, кого, зачем, чему и как учить и воспитывать.

Согласно педагогическому антропоцентризму, обучению и воспитанию подлежат все без исключения учащиеся, но образовательная их карьера нс может осуществляться одинаково, как в социоцснтричсской теории и не может быть крайне дифференцирована, как в индивидуально-центрической концепции. Образование человека должно осуществляться совместно, но по-разному, поскольку основной тезис антропоцентризма — все люди едины и различны, причем все они потенциально талантливы, обладая индивидуальной и неповторимой одаренностью.