На отставание показателей становой силы и статической выносливости глухих по сравнению со слышащими указывалось в работе Ю. А. Пеганова, Д. В. Шибанова (1996) [14]. Низкие показатели становой силы они объясняют дефектом вестибулярного анализатора, который, по их мнению, является регулятором тонуса мышц. По уровню развития прыгучести наблюдалось отставание глухих от слышащих детей в дошкольном возрасте. Разница составляла от 17 до 32% (В.И. Кожин, К. Ярохмедов, 1996) [11].
Потеря слуха существенно сказывается и на координации движений (Е.Г. Речицкая, 2000) [26]. В связи с этим особый интерес представляют работы Н. В. Карповой (1997) и Л. Б. Дзержинской (1997) [13]. У глухих на начальной стадии обучения отмечается нерациональное распределение усилий и низкий темп движений по сравнению со слышащими сверстниками. В этих работах и позднее авторы дают, исходя из функциональной модели двигательной деятельности, трактовку такой замедленности.
Она сводится к сложившейся за весь предшествующий период замедленной временной структуре управления деятельностью. Эта замедленность управления возникает из-за поражения слухового анализатора, недостатка объема обратной информации. Исследованиями М. А. Зыковой с соавт. [ 9] показано, что у глухих в 18—25 лет при «отмеривании временного интервала» ошибок больше, чем у слышащих.
Однако при воспроизведении заданного интервала у глухих ошибок меньше.
Мы видим, что все исследователи отмечают некоторое снижение двигательных функций у глухих по сравнению со слышащими. Не меньшую роль в этом играет также и двигательная память, которая у глухих, по данным Т. В, Розановой (1991, 1992), [27] по своему развитию несколько ниже, чем у слышащих.
Таким образом, причиной существующих особенностей является отсутствие слуха, недостаточное развитие словесной речи как факторов, сформировавшихся ранее в процессе развития в некоторую специфику динамики двигательных процессов, и как элементов, непосредственно участвующих в протекании конкретного двигательного акта. Нарушение же функций вестибулярного аппарата оказывает влияние на сохранение статического и динамического равновесия и, как следствие, сказывается в какой-то мере на координации движений. К причинам вторичного порядка относится, по мнению Горшковой А. А. и шматко Н.Д., снижение объема второй сигнальной информации, которая участвует в формировании всех видов деятельности человека, в том числе и каждого двигательного навыка [8]. Все это влияет на функциональное состояние двигательного анализатора у глухих детей.
Относительная функциональная недостаточность двигательного анализатора должна отразиться в некоторой мере и на физическом развитии, функциональном состоянии сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, т.к. непременным условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе ЦНС и внутренних органов, является моторная активность.
Особенности моторики глухих порождаются целым комплексом причин, одной из которых является нарушение функций отдельных систем организма. В многочисленных работах по этому вопросу указывается на значительную роль вестибулярного аппарата в развитии двигательной сферы. Так, Н. Л. Надеина (1989) [10] с помощью специального исследования выявила различные проявления вестибуляторной дисфункции у 62% детей, имеющих нарушения слуха. Даже незначительные нарушения в работе вестибулярного аппарата вызывают существенные изменения моторики глухих. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что количество глухих, у которых проявляются своеобразные особенности в двигательной сфере, превышает число лиц, страдающих вестибулярными нарушениями. Эти положения можно объяснить тем, что патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только функции вестибулярного аппарата, но и функции кинестезического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих (Т.В. Розанова, 1962; А. О. Костанян, 1963) [25].
С точки зрения физиологии о состоянии двигательной сферы можно судить по некоторым неврологическим показателям. Данные, полученные в исследованиях Н. И. Букуна (1988) [23], свидетельствуют о том, что у 64% глухих имеются резкие изменения характера рефлекторного ответа и у 43% отмечено невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга. Таким образом, анализ литературы свидетельствует, что состояние двигательной сферы детей с нарушением слуха зависит от ряда причин. При этом в разных случаях любая из них может играть важную роль. Вместе с тем можно утверждать, что особенности развития двигательной сферы у глухих и слабослышащих детей обусловлены тремя основными факторами (Корсунская Б.Д.) [14]: отсутствием слуха, изменением некоторых функциональных систем и недостаточным развитием речи.
Заключение
Из вышеприведенного обзора видно, насколько важным и сложным является процесс развития психомоторики у детей, которые имеют нарушения слуха. В целом, можно сказать, что Практика развития психомоторики, в зависимости от состава конкретной группы, может применяться в трех направлениях, различающихся по своим целям и задачам:
— в области образования;
— в области терапии;
— в области реабилитации.
В сфере образования применение психомоторной практики подразумевает занятия с детьми с нарушениями слуха в условиях дошкольного образовательного учреждения. В основном это предполагает воспитание детей, содействие их гармоничному развитию, а также диагностику их развития.
В области терапии психомоторная практика применяется для диагностики и коррекции психологических проблем детей, в качестве игротерапии, а также действует как развивающий фактор.
В качестве реабилитации развитие психомоторики предполагает проведение занятий с детьми, имеющими не только нарушение слуха, но и различного рода патологии.
Для каждой из вышеперечисленных групп ставятся определенные задачи, однако, в первую очередь во внимание принимаются общая цель и задачи практики методик, направленных на развитие психомоторики. Цель психомоторной практики — содействовать раскрытию экспрессивности ребенка, дать ему положительный телесный опыт. Воздействие направляется на развитии двигательной активности ребенка, на приобретенную им способность контролировать свои собственные движения во время взаимодействия с миром предметов, времени и пространства. И в данном случае работа психолога не должна быть посвящена выявлению лучшего по своим результатам ребенка, напротив, он должен поощрять каждого из детей к подключению в дело его собственных ресурсов и возможностей, которые всегда будут являться положительными независимо от результата, поскольку каждый ребенок будет заниматься так, как ему позволяет «двигательная память», т. е. набор действий, приобретенных человеком в ходе его жизненного опыта.
Следовательно, практика психомоторного воздействия на детей с нарушениями слуха, которая учитывает целостность каждого ребенка, осуществляется при помощи разного рода модификаций пространства, времени, предметов, используемых ребенком для того, чтобы он смог значительно пополнить, углубить и реконструировать свою «двигательную память».
Можно сформулировать три основные задачи, которые помогает решить психомоторная практика:
1) помочь ребенку осознать себя полноценным субъектом общения, в котором он приобретает реальную оценку своего жизненного опыта и дел;
2) помочь ребенку осознать себя полноценным субъектом творчества. Под творчеством подразумевается разнообразное произведение движений, жестов, звуков, слов, графики и т. д., которое позволяет ребенку выражать свои эмоции, используя всевозможные символические средства;
3) поощрять в ребенке осмысленные действия. Здесь речь идет о его способности к анализу и синтезу, которую он приобретает через дистанцирование от собственных эмоций, и, таким образом, приближается к постижению их функциональной значимости.
Все эти три задачи тесно взаимосвязаны друг с другом, и психологическое воздействие должно стимулировать в ребенке с нарушением слуха развитие адекватного восприятия пространства, предметов, людей, учитывая при этом его индивидуальные особенности, т. е. оно должно стабилизировать его двигательную, эмоциональную и когнитивную структуры.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. С.63—67.
2. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М.: Просвещение, 1985. С.88—97.
3. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. С.125—138.
4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С.3—45.
5. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. М.: Просвещение, 1975. С.35—43.
6. Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. М., 1964. С.5—18.
7. Выготский Л. С. О развитии речи глухих // Дефектология. 1994. № 4. С.88—90.
8. Горшкова А. А., Шматко Н. Д. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися дома // Дефектология. 1991. № 5. С.84—86.
9. Зыкова М. А. Самостоятельное общение глухих школьников в процессе совместной деятельности // Дефектология. 1995. № 4. С.38—43.
10. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения: Сб. / Под ред. Р. М. Боскис. М.: Педагогика, 1972. С.153—176.
11. Ильин Е. П. Психология физического воспитания. СПб.: Речь, 2000. С.84—99. ISBN 5−288−3 014−6.
12. Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. М., 1999. С.25—29. ISBN 5−272−94 738−6.
13. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Сост. И. А. Михаленкова. СПб.: Питер, 2003. С.64—88. ISBN 5−88 782−394−1.
14. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М.: Педагогика, 1970. С.133—156.
15. Лифанов В. Л. и др. Если ребенок плохо слышит. Киев, 1984. С.45—48.
16. Лубовский В. И. Специальная психология. М.: Академия, 2005. С.179—183. ISBN 5−7695−8753−4.
17. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб.: Питер, 2000. С.95—103. ISBN 5−469−128−8.
18. Марцинковская Е. Н., Егоров В. В. Обучение и воспитание глухих в США // Дефектология. 1989. № 1. С.88—91.
19. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987. С.68—75.
20. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 3. С.22—30.
21. Новикова Л. А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М., 1966. С.3—11.
22. Озеров В. П. Формирование психомоторных способностей у школьников. Кишинев: Лумина, 1989. С.18—32.
23. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. 1989. № 6. С.61—65.
24. Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. М., 1971. С.83—91.
25. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой. М.: Педагогика, 1991. С.135—167. ISBN 5−93 134−181−1.
26. Речитская Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М.: Смысл, 2000. С.46—53. ISBN 5−89 357−030−8.
27. Розанова Т. В, Развитие памяти и мышления глухих школьников. М., 1978. С.55—76.
28. Усанова О. Н. Специальная психология. М.: Просвещение, 1992. С.13—35. ISBN 5−09−294 656−8.
