Исследование игры в отечественной психологии и педагогике

Большая роль в изучении возникновения игры в отечественной науке принадлежит русскому философу Г. В. Плеханову. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, он писал в работе «Письма без адреса» (1912): «Мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства, и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения».

Г. В. Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т. п. Труд, охота, война с соседним племенем — все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г. В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г. В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в т. ч. и труд взрослых. Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

В советской литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.

Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Одной из последних известных крупных работ ученого по теории игры является книга «Психология игры» (1999). Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. Ее возникновение определялось историческим развитием общества и тем реальным местом в системе общественных отношений, которое в ней занимал ребенок. Движущей силой, способствующей возникновению игровой деятельности, являлась социальная потребность в общении, взаимодействии со взрослыми.

В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.). Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т. д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, т. к. игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой — рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

Представляет интерес также концепция П. М. Ершова о происхождении игры из потребностей. Согласно этой концепции, игра есть одна из трансформаций потребностей, присущей всем высшим животным и человеку, — потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей).

Приобретение вооруженности начинается с мускульного движения — тренировки физической силы. Вслед идет подражание. Затем — практическое применение того, что приобретено силой и подражанием. Это применение, все более успешное и свободное, приводит к игре, которая тренирует смелое использование навыков и умений в новых и неожиданных условиях. Мускульное движение, подражание и игра, как пути приобретения вооруженности, свойственны и человеку, и животным.

Далее идут отличия. Приобретение вооруженности животными завершается игрой. Человек же после специфически человеческого многообразия игр вступает на главный для него и решающий путь — теоретического обучения, приобретения знаний и практического овладения знаниями.

Подобно тому, как игра постепенно зарождается в подражании, так и вооруженность человека знаниями и умениями, по мнению П. М. Ершова, постепенно зарождается в игре; в ней же начинают проявляться и реализоваться человеческие социальные и идеальные потребности. Вооруженность знаниями (образование) начинается в школе и может сопровождать человека всю жизнь. Но и сама игра, ярко проявляющаяся в детстве и юности, и дальше не покидает человека, выступая в новых сложных и сложнейших формах. Они уже не напоминают игры детей и животных, но и не похожи на обучение. Они остаются играми.

Голландский историк и социолог Й. Хейзинга в своем большом монографическом исследовании под названием «Человек играющий» анализирует большое число проблем, связанных с игрой. Он стремится обнаружить игровое начало в самых разнообразных видах человеческой деятельности и проявлениях культуры: в праве, науке, философии, даже в войне, специально рассматривает связь игры и поэзии, игры и искусства. В основе развития истории, отмечает Хейзинга, лежит развитие культуры, которая основывается на игре. Игра — это высшее проявление человеческой сущности. А культура не рождается в игре, а начинается как игра.

Таким образом, современная зарубежная и отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Итак, игра — не мистическое, внутренне присущее ребенку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой он овладевает. Возникнув как средство приобщения ребенка к культуре общества, игра сама стала элементом культуры, который передается детям, как и любая человеческая деятельность. Она «живет» в конкретных людях и переходит в материальную культуру общества, «опредмечивается», овеществляется в играх, текстах и др.