Воспитание и обучение в целостном образовательном процессе

Процесс образования осуществляется средствами обучения и воспитания. Содержательная и процессуальная направленность этих средств детерминируется особенностями социальной среды, культуры, национальных традиций, времени, в котором они реализуются.

Обучение в образовательном процессе дошкольных организаций

Обучение — это взаимодействие педагога и детей, направленное на формирование знаний, умений, навыков, развитие интеллектуальных способностей, качеств личности. Обучение — целенаправленный процесс познания детьми окружающего мира, управляемый педагогом.

Теоретические основы обучения дошкольников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике можно выделить работы Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори, О. Декроли. В отечественной педагогике теоретические основы обучения дошкольников раскрывались в работах Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова и др. Рассмотрим подробнее отечественные концепции обучения дошкольников.

1. В своей концепции культурно-исторического развития психики Л. С. Выготский показывает, что развитие ребенка происходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Он подчеркивает, что высшие психические функции (речь, мышление и др.) формируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, которые вначале были внешними, существовали в общении между ребенком и окружающими людьми. Исходя из положений, обоснованных в этой концепции, ученый провел глубокий анализ соотношения обучения и развития.

Л. С. Выготский подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно которым обучение или рассматривалось как «плетущееся в хвосте развития», или отождествлялось с развитием. Он показал, что обучение, которое передает ребенку человеческую культуру, «забегает вперед развития, ведет его за собой», но не заменяет развития, ибо развитие — это не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобретения ребенком новых качественных особенностей. Свое понимание связи обучения и развития известный отечественный психолог конкретизировал в понятиях зоны актуального и ближайшего развития, сензитивных периодов развития. Он доказал, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, подтягивать его за собой. Данное положение дало начало научному раскрытию сущностно-содержательных сторон развивающего обучения.

Л. С. Выготский показал специфику обучения дошкольников, выделив:

• а) спонтанное обучение, когда ребенок приобретает знания непроизвольно; усваивает лишь то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для детей раннего возраста;
• б) спонтанно-реактивное обучение как реакция на воздействия взрослого. Ребенок принимает программу взрослого лишь в той мере, в какой она доступна и понятна ему, поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на познавательный интерес. Этот вид обучения характерен для детей дошкольного возраста (3—6 лет);
• в) реактивное обучение, которое осуществляется, но программе учителя в условиях школы.
• 2. Тесную связь между обучением и развитием детского творчества показала Е. А. Флерина. Широко известны выдвинутые ею положения о том, что обучение определяет развитие детского творчества, при этом само детское творчество — не спонтанный, а педагогически обусловленный процесс. Е. А. Флерина разработала первую программу обучения детей изобразительной деятельности, выделила множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматывание ниток», «снег идет», «длинные дорожки» и т. д.), указала на необходимость сочетания целенаправленного обучения изобразительным умениям и навыкам с самостоятельной творческой деятельностью детей.
• 3. Большой вклад в теорию обучения дошкольников внесла А. II. Усова. Во-первых, она подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого сводилась к организации внешних условий жизни. В частности, она доказала, что процесс обучения является двусторонним и идет не только от взрослого к ребенку: сам ребенок должен быть активным соучастником обучения. Во-вторых, А. II. Усова ввела понятие «дошкольная дидактика», выделив все компоненты процесса обучения детей: содержание, методы, приемы, формы; обосновала основную форму обучения детей — занятия, содержательно раскрыла комбинированные занятия. В-третьих, она сформулировала положение о двух категориях знаний: а) непосредственные знания, которые ребенок приобретает в процессе общения, во время игр, наблюдений и т. п.;
• б) опосредованные знания, которые ребенок получает в процессе целенаправленного обучения. Кроме того, А. П. Усова описала предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взрослого, умение планировать, самоконтроль и самооценка; обосновала систематическое обучение на занятиях как основное условие для формирования предпосылок учебной деятельности.
• 3. Концепция интеллектуального творчества, выдвинутая Н. Н. Поддьяковым, предусматривает, что вся когнитивная сфера дошкольников включает в себя два уровня знаний: 1) ясные, четкие знания; 2) знания на стадии своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Два уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи. Неясные знания переходят в ясные, а те, в свою очередь, должны давать толчок для более глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные, гипотетические, и т. д. При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки, предположения) нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем шире горизонты неясных, гипотетических знаний, тем больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей, самостоятельности мышления, для поддержки познавательной активности детей на занятиях. Отсюда следует вывод: важно строить процесс обучения таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведениями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейшего постижения явлений, процессов с целью более глубокого и системного их познания.
• 4. Типы обучения детей раскрываются в работах Т. А. Куликовой:
  • а) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает образец действий, направляет детей; в этом случае дети находятся в позиции объекта обучения. Данный тип обучения осуществляется с преобладанием игровых методов;
  • б) проблемное обучение', дошкольникам не предлагают готовые знания, а создают проблемную ситуацию, решить которую нельзя с помощью имеющихся знаний, умений; для этого нужно установить связи, зависимости между явлениями. Проблемная ситуация решается в процессе коллективно-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой. Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов и т. д.;
  • в) непрямое обучение осуществляется двумя способами: 1) детям предлагается задача с неполным перечислением условий и последовательности ее решения, при этом каждый ребенок выполняет свой вариант решения поставленной задачи; 2) детям предлагаются различные материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами;
  • г) опосредованное обучение/, педагог ставит ребенка в позицию обучающего. Технология организации опосредованного обучения состоит в том, что вначале педагог изучает интересы детей, их уровень знаний, умений и т. д., а затем в соответствии с собранными данными организует предметно-развивающую среду, например комплекты игр, оборудование для опытов и пр. Эти средства педагог включает в деятельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников выполнять конкретную постройку, поделку, композицию. Это один из сложных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать образовательный процесс.

Ориентации современной дидактики на принципы гуманизма, демократичности, поддержки субъектной позиции ребенка и др. позитивно изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошкольного возраста, можно выделить следующие специфические особенности обучения детей в современных условиях:

• 1) дошкольник большое количество знаний, умений приобретает непроизвольно, в процессе игр, общения, наблюдений и т. д., поэтому непроизвольно накопленный опыт необходимо использовать в процессе целенаправленной организации познавательной деятельности. Задача педагога — обеспечить условия, позволяющие успешно приобретать знания и представления вне специально организованной образовательной деятельности, в ходе развивающих игр, экскурсий, целевых прогулок, эвристических бесед и т. д.;
• 2) знания, умения, навыки перестали рассматриваться как основные показатели успешности процесса обучения; они выступают средством развития интеллектуального творчества, мыслительных операций, познавательного интереса, способностей ребенка. В процессе обучения важно вырабатывать отношение к познавательной информации, показывать жизненную необходимость и практическую значимость формируемых знаний, умений через воздействие на эмоциональную сферу детей;
• 3) в практике работы с детьми должна использоваться детская игровая дидактика. Одной из важных ее форм является эвристическая беседа ребенка со взрослым, которая возникает из проблемной ситуации и состоит из цепочки вопросов. Такие вопросы могут иметь предметное содержание («кто?», «что?»), устанавливать местонахождение («откуда?», «где?»), могут быть направлены на изучение способов действий («как?»), устанавливать причинноследственные связи («почему?», «что, если?..») и т. д.;
• 4) приоритет должен отдаваться личностно-ориентированному взаимодействию педагога с детьми. От педагога организация такого взаимодействия требует владения диагностикой, что позволяет ему выявлять особенности личного опыта, возможности каждого ребенка и, опираясь на это, следить за ходом мыслей, действиями, наталкивать на правильное решение познавательных задач и т. д.;
• 5) важным принципом является культуросообразность обучения, т. е. приобщение детей к ценностям культуры, освоение созидательной деятельности людей (произведений искусства, рукотворного мира в целом), творческое самоопределение ребенка в культуре;
• 6) необходимо приобщать детей к выполнению различных исследовательских заданий, связанных с выделением проблемы, поиском вариантов решения, побуждением к самостоятельному экспериментированию, поисковой активности;
• 7) следует поддерживать самоценные формы познавательной активности детей; ребенок должен познавать мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны и интересны;
• 8) в настоящее время вместо занятий вводится понятие «занимательное дело», что существенно изменяет стратегическую направленность и смысл обучения. Целевой и результативной стороной обучения должна становиться не обученность детей в форме знаний, умений и навыков, а развитие личности ребенка, формирование отношения к миру, процессу познания.