Исследование становления рефлексивной способности в младшем школьном возрасте как эффекта взаимодействия в учебном процессе

дипломная работа Исследование становления рефлексивной способности в младшем школьном возрасте как эффекта взаимодействия в учебном процессе

Содержание рефлексивный способность учебный школьник Введение Глава 1. Понятие рефлексии в психологии и специфика ее становления в младшем школьном возрасте Глава 2. Взаимодействие «учитель-ученик» как условие формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте Глава 3. Взаимодействие «ученик-ученик (ученики)» как условие формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте Глава 4. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования рефлексивной способности младших школьников Заключение Список литературы

Введение

В психолого-педагогических исследованиях рефлексия трактуется преимущественно в интеллектуальном плане как компонент теоретического мышления, функционирование которого обеспечивается контролем и оценкой собственных действий, позволяющими осуществить выход за рамки собственной деятельности и провести качественный анализ средств и способов своих действий.

Теория развивающего обучения, построенная на разрывности материала и вызывающая ребенка к самостоятельному построению связывающих отношений, к заполнению и преодолеванию разрывов, ставит своей целью формирование рефлексивной способности в начальной школе. Согласно авторам теории РО, через постановку учебных задач и развернутую деятельность (учебную деятельность) по решению этих задач, у учащихся появляется возможность открывать способы преобразования материала, обобщенные способы предметных действий, именно в этом процессе и происходит формирование такой психологической способности как рефлексия. Именно здесь ребенок научается определять границы своего знания и незнания, определять и отличать один способ преобразования от другого.

Таким образом, в контексте учебной деятельности рефлексивная способность рассматривается в тесном взаимодействии с умением учиться. В широком смысле слова умение учиться означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений. Но умение учиться не появляется само по себе, необходимым условием для этого становится специальная организация учителем учебного пространства.

Данная работа создана в рамках исследования рефлексивной способности младших школьников и посвящена условиям формирования этой способности.

В связи с этим, выполнение работы имеет следующую цель: обнаружение тех образовательных условий, которые определяют формирование рефлексивной способности в младшем школьном возрасте.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

— провести анализ литературы по проблематике формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте;

— определить условия формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте;

— разработать модель развития рефлексивной способности младших школьников;

— экспериментально проверить модель развития рефлексивной способности в младшем школьном возрасте методом наблюдения;

— экспериментально проверить педагогические условия формирования рефлексивной способности;

Решение поставленных задач:

Первая глава нашей работы посвящена анализу литературы касающейся проблем рефлексии, в этой главе описаны основные подходы к рассмотрению понятия «рефлексии», а также задан контекст понимания рефлексии в данной работе. В этой же главе говорится про особенности становления рефлексивной способности в младшем школьном возрасте.

Следующая глава содержит характеристики учебного взаимодействия учителя и ученика, а также разработана модель развития рефлексивной способности в младшем школьном возрасте.

Третья глава рассматривает взаимодействие «ученик — ученик» как важнейшее условие формирования индивидуальной рефлексивной способности, апеллируя к исследованиям, доказавшим, что специальной организации учебного сотрудничества учителя с учеником в рамках содержания развивающего обучения недостаточно для полноценного формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте, более того также недостаточно «стихийных» форм организации групповой работы в учебном процессе. Именно на этом гипотетическом предположении мы построили своё экспериментальное исследование педагогических условий формирования рефлексивной способности в начальной школе.

Глава 1. Понятие рефлексии в психологии и специфика ее становления в младшем школьном возрасте Важной задачей совершенствования обучения является разработка психолого-педагогических средств активизации и развития приемов мышления учащихся. Одним из них является рефлексия, интенсивно изучаемая в психологии.

Выделение для рефлексии особого места в мышлении, собственно ее исследование, началось в немецкой классической философии, в центре внимания которой была проблема активности мышления, попытка понять и объяснить механизмы, лежащие в основе его преобразующей творческой силы.

Под рефлексией (от лат. Reflexio — обращение назад) — в современной философско-методологической и психологической литературе понимаются мыслительные процессы особого рода, отличительным признаком которых является направленность на осознание системы собственных действий и их содержательных оснований. 5,138с.] Рефлексия характеризует направленность мышления на себя, на собственные процессы и собственные продукты. «Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятия прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспосабливаемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовывать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к различным нашим способностям познания, и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть правильно определено». 5,138с.] Особенность рефлексивных процессов заключается в том, что они находятся в другой плоскости, ортогональной, по отношению к мышлению. Рефлексия в отличие от мышления имеет дело не непосредственно с предметами, она выполняет другую функцию, надситуативную работу, делающую своим объектом ту деятельность, которая оказалась непродуктивной.

В целом анализ отечественных конкретно — экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

«На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н. Г. Алексеева, В. В. Рубцова, А. А. Тюкова, Г. П. Щедровицкого и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально — психологические исследования Н. И. Гуткиной, И. Е. Берлянд, К. Е. Данилина, А. В. Петровского, Л. А. Петровской и др. В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия. Так Г. М. Андреева конкретизируя понятие «рефлексия», подчеркивает, что «в социальной психологии по рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению», при этом предупреждается, что «здесь слово „рефлексия“ употребляется … в несколько условном смысле». 15,31−32с.]

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной, Е. Р. Новиковой, И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова, В. К. Зарецкого и др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом „я“ его различных подструктур (типа: „я“ — физическое тело, „я“ — социальное существо и др.), но и интеграции „я“ в неповторимую целостность…». 15,32с]

В психолого-педагогических исследованиях рефлексия трактуется преимущественно в интеллектуальном плане — как компонент теоретического мышления, функционирование которого обеспечивается контролем и оценкой собственных действий, позволяющими осуществить выход за рамки собственной деятельности и качественный анализ средств и способов собственных действий. Отсюда следует, что формирование теоретического мышления и рефлексии (как центрального компонента теоретического мышления) является значимым моментом в развитии человека. Понятие рефлексии в интеллектуальном аспекте служит одним из средств, позволяющим раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в педагогической психологии применительно к диагностике уровней его развития у школьников (А.З. Зак), формированию мотивации к учению (А.К. Маркова, А. Б. Орлов, Л.М. Фридман), действия контроля и оценки (Л.Ф. Берцфаи, В.Т. Романенко), в решении учебных задач, а также исследования самооценки (А.В. Захарова, М.Э. Боцманова). 15,33с.]

Также в интеллектуальном аспекте существует линия анализа феномена рефлексии связанная с изучением её типов, так, выделяют формальную и содержательную рефлексии.

В случае формальной рефлексии — человек при решении задачи опирается на частные, ситуативные ориентиры, и считает их основаниями своих действий, но эти основания единичны и ситуативны, являются основаниями по форме или псевдооснованиями. 36]

При содержательной рефлексии человек, решая задачу, опирается на обобщения, внеситутативные ориентиры и считает их основаниями своего действия. Такие ориентиры являются необходимыми условиями успешного решения внешне различных: но внутренне родственных задач, т. е. содержатся в различных частных обстоятельствах. [36]

Другой особой линией в изучении рефлексии является рассмотрение её как целостного акта, проходящего в своем становлении — как в конкретной ситуации, так и в генезе — через ряд уровней, Н. Г. Алексеев В.И., Слободчиков, Б. И. Хасан и др. [5,139с.][23,201с.][6,62с.]. Общая операциональная схема рефлексии в данном подходе выглядит так:

— первая операция — ОСТАНОВКА. Как правило, рефлексия начинается с сомнения, возникающего, когда привычные приемы действия не срабатывают и остановка происходит в тот момент, когда сознательно прерывается процесс неэффективных действий.

— вторая операция — ФИКСАЦИЯ РАЗРЫВА. На данном уровне происходит точное обнаружение разрыва, который послужил причиной остановки. Здесь происходит оформление предмета рефлексии, которое требует занятия определенной позиции для задания рамок рефлектируемой деятельности.

— третья операция — ОФОРМЛЕНИЕ РАЗРЫВА. Здесь происходит описание сложившейся ситуации, схематизация картины деятельности с точки зрения занятой позиции для обнаружения недостающих средств, необходимых для решения задачи.

— четвертая операция, являющаяся заключительной, — это СООТНЕСЕНИЕ продукта рефлексивных действий с реальной деятельностью.

1.1 Изучение становления рефлексии в младшем школьном возрасте В экспериментальных работах по возрастной и педагогической психологии было установлено, что формирование способности рассматривать собственный способ действия при решении задач выступает характеристикой психического развития детей именно младшего школьного возраста. 4]

На основании периодизации психического развития ребенка, общая схема, которой была разработана Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, каждый этап развития выделяется в соответствии с типом ведущей деятельности. «Ведущая деятельность — это такая деятельность развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития"[31,4с.]

Опираясь на понятие «усвоение» мы приблизимся к ведущей деятельности младшего школьного возраста. Д. Б. Эльконин считал, что «Усвоение представляет собой всеобщую форму, в которой происходит процесс психического развития ребенка. Общая особенность процесса усвоения — характеристика его как аналитико-синтетической деятельности, но на каждом этапе развития ребенка усвоение имеет и свои специфические особенности, которые определяются двумя моментами, во — первых, содержанием усваиваемого и, во — вторых, тем, в какую деятельность ребенка включен сам процесс усвоения». 31,4−5с.] При переходе к школьному обучению усвоение принимает новую форму — форму учебной деятельности, которая считается ведущей в младшем школьном возрасте.

Именно в этом возрасте у ребенка возникает теоретическое сознание и мышление и как следствие развиваются способности к анализу и рефлексии.

Большинство исследований рефлексии и механизмов ее формирования в младшем школьном возрасте были посвящены именно возможности развития содержательной рефлексии. Одним из первых исследователей этой проблемы стал А. К. Зак, а разработанная им методика остается наиболее распространенной и общепринятой методикой изучения рефлексии младших школьников. В экспериментах Зака детям предлагалось решить несколько серий заданий, по 3 задания в каждой. Задания в серии отличались как по внешним, формальным качествам, например, размеру и количеству фигур, цвету, а также отличались по способу решения этой задачи. Если ребенок при ответе на вопрос «Одинаковы ли эти задачи? Какие задачи похожи, а какая отличается от других?» ориентируется на внешние качества, то это говорит лишь о наличии внешней рефлексии. То в другом случае, когда фиксируется различие задач по способам решения, то мы говорим о наличии содержательной рефлексии.

Именно исследования А. З. Зака позволили сделать вывод, что обучающиеся по экспериментальным программам школьники демонстрируют более высокий уровень содержательной рефлексии. [33]

Так, например, теория развивающего обучения, построенная на разрывности материала (конфликте) и вызывающая ребенка к самостоятельному построению связывающих отношений, к заполнению и преодолеванию разрывов, ставит своей целью формирование рефлексивной способности в начальной школе. Для теоретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением окружающего мира. Таким образом, школьники, ориентированные на существенные отношения изучаемых предметов, при усвоении теоретических знаний, подводятся к осуществлению рефлексии содержательного характера, которая позволяет свободное обращение к своим способам действия (не на интуитивном уровне, когда ребенок может из общего вычленить частное без затруднения, трансформируя и изменяя условия, а когда ребенок способен решать множество частных задач, зная об общем). Данная способность к самоорганизации в контексте учебной деятельности рассматривается как Умение Учиться. Это умение резко выделяется в ряду других общешкольных умений. В самом широком смысле этого слова, умение учиться означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений. 2,52с.] Это означает, что ребенок в данном возрасте должен уметь занять позицию учащегося. «Основной формой отношений конституирующих эту позицию, является отношение: „Язнающий“ — „Янезнающий“ и „Другой как учитель“. Но чтобы определить себя, я должен ответить на вопросы: кто тот, Другой, кто мне нужен, чтобы Я становился самим собой, каковы нормы наших отношений, что надо делать чтобы эти отношения построить?». 11]

Умение учиться не появляется само по себе, необходимым условием для этого должна быть специальная организация учителем учебного пространства, а так же форм учебного взаимодействия.

По мнению Г. А. Цукерман, итог начального образования — это ребенок, учащий самого себя с помощью взрослого, учащийся. Он (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса:

«Я могу или я не могу решить эту задачу?»

«Чего мне не достает для ее решения?"[11]

Определив свои дефициты, такой ребенок способен обратиться к учителю не с жалобой, а с конкретным запросом на недостающую информацию или способ действия для решения задачи. Если такая способность определять границы собственных возможностей (способность определяющей рефлексии) у ребенка сформирована, то мы говорим, что такой ребенок является субъектом своей учебной деятельности.

«Социальная ситуация развития (специфическая для каждой стадии системы отношений ребенка и взрослого) определяет те новообразования, которые формируются у ребенка. И именно от того, как построено взаимодействие ребенка с культурной средой, насколько это взаимодействие соответствует возрастным задачам, и зависит, насколько эти задачи будут решены. Известное положение Выготского о том, что всякая психическая функция существует вначале во взаимодействии между людьми, как социальная, а затем через интериоризацию становится внутренней функцией, указывает на то, что если не организовано определенным образом взаимодействие между людьми, если оно не построено в данном возрасте, то данная функция и не будет сформирована». 36]

Таким образом, учебное взаимодействие становится залогом успешного развития рефлексивной способности в младшем школьном возрасте. В своей работе мы рассмотрим следующие формы взаимодействия:

учитель (взрослый) — ученик.

ученик — ученик (ученики).

Глава 2. Взаимодействие «учитель-ученик» как условие формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте Умение учиться, заключающееся в овладении учебным материалом, способами преобразования этого материала, а также способами организации совместной работы с учителем, может возникнуть только в условиях учебного взаимодействия, которое понимается как взаимодействие, в котором у участников учебного процесса есть единая задача и единая система отношений. Учебная задача объединяет взаимодействующих в поиске способов действия, общих для определенного класса задач. А система отношений требует поиска способов действия, общих для участников взаимодействия. [16, 46−47].

Развивающее обучение не возможно без специальной организации учебного взаимодействия, поскольку представленные в нем теоретические понятия не могут быть усвоены детьми в тех формах сотрудничества со взрослыми, которыми дети овладели до школы. Поэтому, учебное взаимодействие стоит отличать от других типов сотрудничества (непосредственно-эмоционального, игрового, предметно-манипулятивного), которые ребёнок может разворачивать в учебном процессе, главным образом тем, что имеет однопредметность, которая и состоит в наличии единой задачи и единой системы отношений.

Умение учиться связано в первую очередь с овладением формой сотрудничества, со способностью ребенка восполнять собственную неумелость с помощью взрослого. Поскольку «учитель — это представитель общественного знания», именно он, через постановку учебных задач, организует встречу ребенка с учебным материалом, помимо этого он организует учебный материал так, чтобы ребенок сумел обнаружить «разрыв» в своих действиях (причину своей неумелости) и тогда, указав его учителю получить недостающую информацию. 16]

«Например, учитель может предложить ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения, произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его операции на неправильное. При выполнении этого задания ребенок замечает несоответствие прежнего и нового результатов измерения и начинает специально рассматривать основные операции собственного действия с точки зрения и соответствия условиям задания, указанному образцу действия. В процессе такого рефлексивного контроля он выделяет необходимые для действия его операции и условия, требуемые для правильного выполнения операций». 9] Первоначально именно взрослый является инициатором рассмотрения оснований собственных действий, а далее, когда ребенок самостоятельно способен осуществлять эту функцию, взрослый может выступать одним из источников недостающего ресурса, необходимого для решения задачи. Соответственно способность к умению учиться в своем генезе носит характер постепенного накопления детской умелости и самостоятельности и столь же постепенного уменьшения меры помощи, в которой нуждается ребенок.

Таким же образом, рефлексивная способность у детей, до того как она становится индивидуальной способностью, первоначально разворачивается в совместной деятельности ребенка и учителя, (при распределенности ресурса решения задачи между ними), сначала учитель демонстрирует все рефлексивные операции (указывая последовательность действий), потом, при неудачном решении ребенком задачи, взрослый является инициатором рассмотрения оснований собственных действий, далее, когда ребенок самостоятельно справляется с осуществлением этой функции, взрослый помогает обнаружить и зафиксировать разрыв в содержании, а также привлечь недостающие для решения задачи ресурсы и перенести продукт рефлексивной деятельности непосредственно в решаемую задачку. Помимо этого учитель демонстрирует и передает ребенку критерии оценки и контроля о правильности результата действия, которые в дальнейшем позволяют ребенку оценивать и проверять себя и другого.

Таким образом, на основании проведенного анализа литературы можно предположить, что формирование рефлексивной способности в младшем школьном возрасте происходит как постепенная передача рефлексивных операций от учителя к ученику в совместном решении учебных задач. Поэтому, опираясь на основные операции рефлексивного процесса, мы предположили уровни развития рефлексивной способности:

Первый уровень характеризуется тем, что ребенок может самостоятельно совершить остановку, натыкаясь на барьер при решении задачи, он выражает сомнение в адекватности собственного способа действования или вообще корректности задачи. Но без помощи учителя зафиксировать разрыв, занять правильную позицию, оформить разрыв, найти средства заполнения разрыва и перенести продукт рефлексии на реальную задачу ребенок не способен.

Второй уровень характерен тем, что ребенок так же без проблем останавливается, чувствуя сопротивление в задаче, учитель лишь помогает ему зафиксировать место разрыва, оформить предмет рефлексии и правильно занять позицию, далее ребенок сам рисует себе картину деятельности уже с точки зрения занимаемой позиции, происходит обнаружение недостающих средств, необходимых для решения задачи.

Третий уровень, когда все операции ребенок осуществляет самостоятельно, но у него возникают трудности с переносом продуктов рефлексии в реальную деятельность.

Четвертый уровень, на этом уровне ребенок в состоянии самостоятельно осуществить все рефлексивные операции.

Все вышеперечисленные уровни развития рефлексивной способности представлены в таблице 1.1, где описаны рефлексивные операции и те, кто выполняет данные операции на определенном уровне развития рефлексии.

Таблица 1.1. Гипотетические уровни развития рефлексивной способности младших школьников.

Экспериментальная проверка гипотетических уровней развития рефлексивной способности младших школьников представлена в главе 4.1.

Глава 3. Взаимодействие «ученик — ученик» как условие формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте.

Г. А. Цукерман, исследуя условия полноценного рефлексивного развития младших школьников обнаруживает следующие факты. В классах, где обучение проводилось на основе теории содержательного обобщения с реализацией построения формы сотрудничества: «учитель — ученик», но без разворачивания совместной учебной деятельности (форма сотрудничества «ученик — ученики») только 40% учащихся успешно решают рефлексивные задачи в экспериментальной ситуации. Причем большинство из этих детей не обладают индивидуальной способностью к рефлексии и способны осуществить рефлексивные операции лишь в тесном взаимодействии со взрослым. 16]

Далее в своей работе «Виды общения в обучении» Г. А. Цукерман, особое внимание уделяет формированию рефлексивной способности именно в ситуации взаимодействия «ученик — ученик (ученики)», опираясь на то, что «центрированное на взрослом учебное сотрудничество порождает нежелательные феномены детской несамостоятельности в таких сферах учебной деятельности как например: контроль, оценка, целеполагание. Альтернативой взрослоцентричной педагогики является учебное сотрудничество самих детей, организованное взрослым. Дети непосредственно взаимодействуют друг с другом, а учитель, оставаясь центральной фигурой обучения, специально строит их сотрудничество, при этом щедро оделяя личным, индивидуальным вниманием каждого ребенка. Передавая детям рефлексивные компоненты учебных действий «из рук в руки», взрослый невольно, самим своим присутствием провоцирует ребенка на нерефлексивное, имитационное действие. Рефлексия требует остановки, разрыва действия, ситуации невозможности действовать привычным способом. Но оставить ребенка с этой невозможностью действовать так, как он умеет, значит, обречь его на беспомощность и чувство вины за свою неспособность выполнить задание учителя.

Именно здесь и нужны сверстники. В отличие от взаимодействия «учитель-ученик», где ребенок научается работать в совместной деятельности при распределении позиции «Я» и позиции «Другой» взрослый, умелый, который необходим для решения задачи, в ситуации сотрудничества со сверстниками, исходная картина несколько меняется: остается та же позиция «Я», а «Другой» уже выступает в роли «Другой, но такой же как Я" — такой же незнающий, неумеющий, похожий на меня.

Теперь рефлексивная остановка (разрыв) должна возникнуть не в индивидуальном действии ученика, а во взаимодействии детей, которых учитель специально учит фиксировать рассогласование точек зрения и координировать их для продолжения совместного действия". 16 с.110…]

Т.е. рефлексивные операции теперь могут быть распределены между участниками взаимодействия, которые находятся на одном уровне (не на разных как с учителем), а в равноправии и равноумении — как будто взаимодействуешь с самим собой. Поскольку рефлексивные операции требуют постоянного выхода за рамки осуществляемой деятельности, то для младших школьников это становится возможным в групповой работе, так как при рефлексивном выходе одного из участников сама деятельность не прерывается, кроме того рефлексивные замечания легко принимаются другими участниками группы и могут быть сразу учтены в исходной деятельности. Те же самые рефлексивные операции в индивидуальном решении предполагают удержание в мышлении срезу двух слоев деятельности (преобразующий и рефлексивный), что требует значительно больших интеллектуальных ресурсов.

Групповая работа становится как бы предпосылкой интериоризации, или пробой того как все рефлексивные операции потом будут протекать у ребенка индивидуально. Поэтому работа в группе усиливает эффективность развития индивидуальной рефлексии, поскольку для ребенка взаимодействие со сверстниками — это место оттачивания своего индивидуального действия.

Итак, становится очевидным, что одного лишь построения специфического содержания обучения и учебного сотрудничества учителя с учеником недостаточно для развития рефлексивной способности (и тем более становления ее как индивидуальной способности). Таким же важным условием развития индивидуальной рефлексивной способности является учебное сотрудничество со сверстниками, специально организованное учителем.

Таким образом, рефлексивная способность в младшем школьном возрасте будет сформирована там, где педагогическая стратегия имеет помимо специфического содержания и особой формы сотрудничества учителя с учениками еще и целенаправленную организацию групповых форм взаимодействия в учебном процессе.

Оценку эффективности педагогических стратегий влияющих на развитие рефлексивной способности младших школьников мы рассмотрим в следующей главе.

Глава 4. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования рефлексивной способности младших школьников

Итак, на основании анализа литературы мы предположили модель становления рефлексивной способности (как постепенную передачу от учителя к ученику) в младшем школьном возрасте и, опираясь на эту модель, описали гипотетические уровни развития данной способности, экспериментальная проверка которых была реализована в предварительном исследовании. Следующим шагом нашего экспериментального исследования стала оценка эффективности педагогических стратегий относительно формирования рефлексивной способности, рассмотренная сначала в групповом взаимодействии, а затем в индивидуальном действии младших школьников.

4.1 Предварительное исследование

Задача экспериментального исследования на данном этапе заключалась в феноменальной проверке гипотетических уровней описанных нами в главе 2.

Для проверки гипотезы, относительно уровней развития рефлексивной способности, было необходимо найти или создать экспериментальную ситуацию, удовлетворяющую следующим требованиям:

ситуация, предполагающая на разных этапах взаимодействие и со взрослым, и со сверстниками.

ситуация ответственности и значимости, предполагается, что в ситуации ответственности рефлексивные способности должны проявляться наиболее ярко.

ситуация содержащая разрешение какого-либо конфликта.

Такой ситуацией стало решение задач на Краевой олимпиаде развивающего обучения.

Проверка гипотезы осуществлялась методом наблюдения, наблюдались парный и групповой этапы олимпиады. Взаимодействие между детьми наблюдалось во время отведенное для решения поставленных задач, взаимодействие со взрослыми наблюдалось на защите детьми решенных ими заданий перед комиссией, во время парного тура.

Рассмотрим одно из заданий парного тура. Задача звучала так: у мальчика сестер вдвое больше чем братьев. Сколько в семье детей?

На защите своих решений перед комиссией участвовало 8 пар, которые должны были представить своё решение задачи, рассказав, как они её решали.

Практически все пары правильно решили, поставленную задачу методом подбора и ответили на вопрос — сколько в семье детей?(7-детей, 4-девочки, 3-мальчика).

У нескольких пар возникло два варианта решения, и они сомневались в том, какой из этих вариантов выбрать:

1вариант 4-девочки и 3-мальчика — правильный вариант.

2 вариант 2-девочки 1-мальчик (неправильный вариант), но дети сразу же выражали свои сомнения по поводу правильности второго варианта — демонстрация первой рефлексивной операции ОСТАНОВКИ.

Тогда комиссия («взрослый») предложила сделать им проверку второго варианта (рассмотрение оснований собственных действий и ФИКСАЦИЯ РАЗРЫВА), тогда некоторые пары, произведя проверочные действия (рефлексивные операции по ОФОРМЛЕНИЮ РАЗРЫВА и СОТНЕСЕНИЮ) — вдвое — это отношение умножения, то обратное действие — это 2(девочки): 2 = 1(мальчик), а 1(м)+1(мальчик про которого говорится в задаче) = 2(мальчика) и убедившись в том, что данный вариант ответа на задачу неправильный останавливались на первом варианте.

Одна из пар, предложив неправильное решение задачи, не замечала все попытки комиссии указать на проблемные места в решении задачи.

Другая пара, напротив, решила все задачи, не пользуясь помощью «взрослого».

Данный пример хорошо иллюстрирует взаимодействие между взрослым и ребенком; ребенок, чувствуя несоответствие, останавливается, выражая сомнение в адекватности собственных действий тогда «взрослый» помогает ребенку занять другую позицию по отношению к решаемой задаче. Взрослый, в лице комиссии, предлагает ребенку произвести обратные действия т. о он указывает ребенку на разрыв, помогая его зафиксировать и тем самым занять позицию с точки зрения которой будет производиться разбор оснований собственных действий. А далее ребенок либо с помощью взрослого, либо сам оформляет разрыв, в данном случае производит проверочное действие и соотносит его со своим решением задачи.

Выводы

В результате экспериментального наблюдения нам удалось выделить группы детей демонстрирующих первый, второй и четвертый уровни.

Третий уровень, при котором ребенок сам выполняет все этапы рефлексивного акта, но не способен был бы самостоятельно соотнести продукт рефлексии с реальной деятельностью, не подтвердился. Поэтому далее в своем исследовании мы будем опираться на три подтвержденных уровня.

На основании проведенного наблюдения мы сделали вывод, что самым трудным для детей является фиксация разрыва и занятие той самой позиции, которая бы обеспечила рефлексивный выход за рамки выполняемой деятельности. При правильной организации взаимодействия взрослый первое время осуществляет необходимый выход и удерживание двух деятельностей одновременно — рефлектируемую и рефлектирующую, до того времени пока эта функция не интериоризируется у ребенка.

Таким образом, предположенная нами модель развития рефлексивной способности у младших школьников феноменально подтвердилась и уточнилась, теперь она может послужить основанием для оценки эффективности педагогических условий формирования данной способности.

4.2 Основной этап экспериментального исследования педагогических условий формирования рефлексивной способности младших школьников

В своем исследовании мы опираемся на предположение о том, что помимо специфичности содержания и особой формы учебного сотрудничества между учителем и учеником внутри этого содержания, необходимым условием для формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте является «целенаправленная» организация групповых форм взаимодействия в учебном процессе. В этом смысле следует различать «стихийную» и «целенаправленную» формы совместной деятельности детей. «Стихийное» групповое взаимодействие — это, «когда дети собираются в группы, пытаются решать предложенную задачу, но никогда предметом их обсуждения не становятся способы взаимодействия в группе"[26], отличается от «целенаправленной» организации группового взаимодействия «при которой учитель организует специальную работу по обучению детей способам работы в группе"[26] тем, что в первом случае «учитель предполагает использование групповой работы, как некоторого средства для решения предметных задач"[26], в то время как «целенаправленная» организация групповых форм работы способствует «становлению данного способа работы как средства». 26] Так, например, педагогическая стратегия направленная на специальную организацию групповых форм работы реализует: обязательную парно-групповую работу в течение года; инициирование и поддержку прямых обращений детей друг ко другу на каждом уроке; создание в пространстве класса «мест встречи» детей, в которых возможно возникновение сотрудничества учеников без участия педагога, а самое важное — обучение детей способам работы в этих местах. Если же более детально рассматривать «стихийную» организацию групповых форм работы, то основными характеристиками данной педагогической стратегии будут: на уроках дети вправе самостоятельно выбирать форму работы, либо объединятся в пары (возможно в группы по 3−4, или более человек), либо выполнять работу индивидуально; групповая работа ориентирована на достижение результата, причем результат должен продемонстрировать каждый; организация консультаций в режиме «учитель — ученик», когда функцию учителя выполняет более сильный ученик. 35,107с.]

В своей работе мы попытаемся сравнить две рассмотренные педагогические стратегии с точки зрения эффективности формирования условий развития рефлексивной способности в начальной школе.

Данный этап экспериментального исследования будет состоять из двух частей. Первая часть будет посвящена исследованию педагогических условий формирования рефлексивной способности в групповом взаимодействии младших школьников, а во второй части исследования мы попытаемся оценить индивидуальную рефлексию у младших школьников, занимающихся как по программе со «стихийной» организацией групповых форм работы, так и по программе со специальной организацией группового взаимодействия в учебном процессе.

4.3 Первая часть экспериментального исследования педагогических условий формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте в групповом взаимодействии

Цель данного этапа исследования заключалась в экспериментальной оценке эффективности педагогических стратегий по организации условий формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте. Задача состояла в сравнении эффектов различных педагогических стратегий, различных как по содержанию (ТО — традиционное обучение и РО — развивающее обучение), так и по способам организации учебного взаимодействия (РО без специальной организации групповых форм взаимодействия и РО со специальной организацией групповых форм взаимодействия в учебном процессе) в условиях группового взаимодействия.

Гипотеза: учащиеся класса, где педагог специально организует учебное взаимодействие в группе, во внеучебной ситуации будут организовывать групповое взаимодействие и демонстрировать рефлексивную способность при решении поставленной задачи.

Метод для проверки гипотезы мы выбрали методику «Поиск неизвестного предмета», поскольку она отвечала основным требованиям к используемому методу:

— экспериментальная ситуация должна содержать в себе групповое взаимодействие спонтанного характера;

— задание должно иметь внеучебное конфликтное содержание;

Испытуемые: учащиеся 4-х классов, занимающиеся по традиционной программе ТО (12 человек), по программе РО (12 человек) без специальной организации группового взаимодействия и РО (12 человек) со специальной организацией группового взаимодействия (РО+).

Процедура: Детям предлагается снять на видео сюжет об их классе т.к. здесь они занимаются последний год, а в следующем году переходят во вторую ступень. Необходимо выбрать несколько человек, которые бы провели видеоэкскурсию, для этого проводится специальный конкурс победившие в конкурсе становятся ведущими.

12 человек учащихся делятся на группы по 4 человека. Деление происходит по жребию — 3 открытки разрезаны на 4 части, каждый учащийся вытягивает часть, требуется собрать всю картинку.

Детям дается следующая инструкция:

«Итак, наша задача — выбрать, какая команда будет проводить видеоэкскурсию. Это должна быть самая сообразительная команда и еще нужно уметь работать сообща, всем вместе. И, чтобы выбрать именно такую, мы проведем отборочный конкурс.

Сейчас я загадаю слово, которое обозначает какой-то предмет в этом кабинете. Слово записано у меня на листочке. Ваша задача — отгадать это слово. Отгадывать нужно по правилам. Команда задает вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет».

Команды играют по очереди. Первой команде дается 15 попыток, т. е. можно задать всего 15 вопросов. Если за это время слово не отгадано, то ход переходит второй команде, у нее всего 13 вопросов. Если и она не отгадывает слово, то ход переходит к третьей команде, у которой всего 11 вопросов. Побеждает та команда, которая отгадывает слово — она получает 1 очко. Всего у нас будет три раунда, первыми, в каждом раунде, будут начинать разные команды. Выигрывают те, кто наберет больше очков".

Вся процедура фиксируется на видео, в группах участвуют наблюдатели, ведущие протокол обсуждения.

Переменные наблюдения.

Для анализа результатов эксперимента мы выделили переменные наблюдения в виде речевых высказываний, отвечающих на наш взгляд критерию рефлексивности:

1. Предложения по организации взаимодействия в группе.

— речевые высказывания: «Давайте обсуждать…», «Нужно обсудить все наши варианты…», «Надо совещаться, прежде чем говорить…» и т. д.

1* Изменение стратегии поведения в результате речевых высказываний.

2. Участники группы вносят коррективные замечания по отношению друг ко другу.

— речевые высказывания: «Не говори, давай сперва обсудим…», «Тихо, что ты делаешь?», «Подожди, скажи сначала нам…» и т. д.

2* Изменение стратегии поведения в результате речевых высказываний.

3.Обращение к опыту других групп. Запись вопросов предыдущих групп.

3* Обсуждение вопросов предыдущих групп.

— речевые высказывания: «Это они уже спрашивали…», «Если они уже спросили, что это находится ниже стола, тогда нам не нужно спрашивать находится ли это на полу…»

3**Обсуждение способов решения предыдущих групп.

— речевые высказывания: «Они не правильно спрашивали…», «Они быстро потратили все вопросы не обсудив их…»

4. Обсуждение своей стратегии.

— речевые высказывания: «Давайте будем задавать вопросы поочередно…», «Давайте будем спрашивать сначала про это…» «Глупых вопросов не задавать…», «Нужно сперва подумать, а потом спросить…»

Анализ полученных результатов.

1 — предложения по организации взаимодействия в группе: в обоих классах РО, были зафиксированы речевые высказывания направленные на организацию взаимодействия в группе.

ТО класс данного рода речевых высказываний не продемонстрировал.

1* - изменение стратегии поведения в связи с речевыми высказываниями направленными на организацию взаимодействия: РО+ класс — после ряда неудачных попыток задать вопросы не обсудив их предварительно, участники группы решили, что, прежде чем задавать вопрос, нужно обсуждать его совместно, группа сменила первоначальную стратегию поведения на групповое обсуждение.

РО класс — дети практически всегда выкрикивали вопросы не обсудив их в группе, и даже после многочисленных предложений по обсуждению, стратегии поведения в группе не менялись.

2 — участники группы вносят коррективные замечания по отношению друг ко другу относительно группового взаимодействия: — во всех трех классах наблюдались речевые высказывания отдельных детей, направленные на регуляцию взаимодействия и установление правил.

2*- изменение стратегии поведения в связи с коррективными замечаниями: наблюдалось только в РО+ классе.

3 — обращение к опыту других групп — запись вопросов предыдущих групп:

РО+ фиксация вопросов предыдущих групп осуществляется письменно с самого начала эксперимента.

РО запись вопросов осуществляется письменно, только в конце эксперимента.

3* - обсуждение вопросов предыдущих групп:

в РО+ классе присутствуют речевые высказывания, направленные на анализ вопросов предыдущих групп.

В РО классе такого рода высказываний не наблюдается.

3** - обсуждение способов решения предыдущих групп — ни в одном классе не наблюдалось обращения к опыту других групп, к их способам решения.

4 — Обсуждение своей стратегии поведения: такие речевые высказывания наблюдались только в РО+ классе.

Для наглядности результаты наблюдения представлены в сводной таблице 1.2.

Сводная таблица 1.2, составленная по результатам проведения методики «Поиск неизвестного предмета» в классах ТО, РО, РО+.

Выводы Таким образом, у детей, занимающихся по программе ТО, групповой рефлексии не наблюдалось. В нескольких случаях были зафиксированы одиночные высказывания, соответствующие первому уровню развития рефлексивной способности, когда дети совершали «остановку» и вносили коррективные замечания по поводу действий других детей (относительно возможных стратегий поведения), но группой, данного рода замечания, замечены не были.

Дети, занимающиеся по программе РО без специальной организации группового взаимодействия, на наш взгляд, при работе в группах демонстрировали первый уровень развития рефлексивной способности, однако, встречались высказывания и действия соответствующие второму уровню, правда, группы, как правило, не удерживали позиции второго уровня, оставаясь при этом на первом.

Дети, занимавшиеся по программе РО с «целенаправленной» организацией групповых форм работы в целом демонстрировали групповую рефлексию второго уровня, если же отдельные дети действовали на третьем уровне, то была замечена тенденция к тому, что групповая рефлексия тоже поднималась на третий уровень.

Итак, в результате экспериментального наблюдения по выделенным переменным, наша гипотеза подтвердилась. В классе, где педагогом было специально организовано групповое взаимодействие в учебной ситуации, в экспериментальной ситуации дети проявляли рефлексивную способность наиболее высокого уровня, демонстрируя навыки групповой работы.

Вторая часть экспериментального исследования педагогических условий формирования рефлексивной способности в младшем школьном возрасте в индивидуальном действии.

Задача первой части нашего исследования заключалась в оценке эффективности педагогических условий формирования рефлексивной способности в групповом взаимодействии, а следующим шагом стало сравнение рефлексивной способности в индивидуальном действии у детей занимающихся по программе развивающего обучения без специальной организации группового взаимодействия в учебном процессе (РО), и у детей также занимающихся по программе развивающего обучения, но со специальной организацией педагогом групповых форм взаимодействия (РО+). Поскольку наша гипотеза состоит в том, что наиважнейшим условием формирования индивидуальной рефлексивной способности, (наряду со специфическим содержанием развивающего обучения и особой организацией взаимодействия учителя с учеником), является специальная организация группового взаимодействия в учебном процессе, то мы предположили, что уровень развития индивидуальной рефлексии у детей, занимающихся в классе с «целенаправленной» организацией групповых форм работы, будет выше, чем у детей, занимающихся в классе со «стихийными» формами групповой работы.

Ранее мы уже говорили, касаясь состава теоретического способа познания, что рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. В рамках теоретического мышления этими основаниями выступают существенные отношения объектов, при которых строятся и решаются задачи некоторого типа. Поэтому знание ребенком типа решаемой задачи и может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их неслучайность и правомерность.

На данном основании мы построили следующий этап экспериментального исследования, с целью феноменального обнаружения рефлексивной способности содержательного характера.

Нами были использованы методики, разработанные А. З. Заком для установления степени сформированности рефлексивной способности у детей младшего школьного возраста. 34,73−79с.]

«Анаграммы»;

«Уравновешивание»;

Испытуемые: учащиеся 3-х классов, 10 детей, занимающихся по программе развивающего обучения (РО) и 10 детей, занимающихся по РО+ со специальной организацией группового взаимодействия.

1) «Анаграммы».

Каждому испытуемому предлагалось решить такие анаграммы:

1) е, р, о, м;

2) ш, а, к, а;

3) а, к, у, р;

4) б, о, н, е;

5)а, с, о, к;

6)д, а, в, о;

Инструкция: «Перед тобой шесть заданий с буквосочетаниями, из которых необходимо составить осмысленные слова, используя все буквы».

После успешного решения анаграмм задавался следующий вопрос: «Как ты думаешь, на сколько групп можно разделить все эти шесть заданий?».

Правильным ответом было — на две группы, поскольку способ решения в первом, третьем и пятом задании отличается от способа решения во втором, четвертом и шестом задании. В первом случае, достаточно прочитать набор букв задом наперед и тогда получалось искомое слово, во втором случае, необходимо было поменять слоги местами, чтобы составить слово.

Если за основу группировки принималась общность (типичность) способа решения и давался правильный ответ, то это означало, что ребенок выполнял рефлексию содержательного характера.

Если же за основание принималось внешнее случайное сходство (например, первая группа — это «море» и «вода» потому, что они из воды, вторая группа — это «рука» и «коса», они относятся к человеку, третья группа — это «каша» и «небо», они белые), то тогда это свидетельствует о формальной рефлексии.

«Уравновешивание».

В первой задаче на стол перед испытуемым ставится спичечный коробок на его узкую и длинную грань. Этот коробок служит стойкой для весов. В качестве весов выступает обычная деревянная линейка размером в 50 см. Её испытуемый сам должен положить на стойку. Вместе с линейкой ученикам дается два спичечных коробка, которые нужно уравновесить на линейке, положив её предварительно на стойку. После того как ребенок уравновешивает два коробка, положив их на концы линейки (условие таково, что коробки запрещается класть на стойку весов, а разрешается только на концы линейки), построенные весы (стойка, линейка и коробки) не разрушались, а лишь отодвигались в сторону.

Во второй задаче экспериментатор вновь давал ребенку один коробок — стойку и линейку, но уже 30 см. Вместе с ней также давались три коробка, которые требовалось уравновесить на её концах. Полученные весы (стойка, линейка и коробки) также не разрушались, а отодвигались в сторону.

В третьей задаче нужно было уравновесить на линейке в 20 см. шесть коробков.

После решения указанных задач детям давалось такое задание: «Раздели все три задачи, которые ты решил на две группы».

Если дети делили данные три задачи на две группы, опираясь на то равны или не равны грузы с обеих сторон весов, то такая группировка была содержательной (рефлексия содержательного характера), это выглядело как указание на то, что вторая задача, где необходимо уравновесить неравные грузы, не совпадает с первой и третьей.

Если же ребенок начинал группировать задачи на основании внешних несущественных признаков (длина линеек; в первой и во второй задачах использован один коробок на одном из концов линейки; в третьей задаче в два раза больше коробков, чем во второй), то это свидетельствовало об отсутствии содержательного обобщения и об использовании ребенком формальной рефлексии. По итогам проведения двух методик мы получили данные, которые представлены в таблице 1.3.

Сводная таблица 1.3 по итогам проведения методик «Анаграммы» и «Уравновешивание».

Таким образом, из таблицы видно, что учащиеся класса, где педагог специально организует групповые формы взаимодействия, дети и в индивидуальном действии демонстрируют более высокий уровень содержательной рефлексии по сравнению с классом, где педагогическая стратегия не направлена на «целенаправленную» организацию групповых форм взаимодействия в учебном процессе.