Производственно-педагогическая практика студентов в системе организации проблемного обучения физике

Современная высшая школа располагает большим и богатым арсеналом средств формирования специалиста высшей квалификации. Ведущее место в этой системе занимает теоретическое обучение, в процессе которого студенты изучают основное содержание и проблемы науки, которая будет положена в основу их профессиональной деятельности, овладевают методами исследования и формами внедрения науки в практику.

Для учителя теоретическое обучение включает в себя изучение общественных наук, дисциплин психолого-педагогического цикла и науки, основы которой он будет преподавать в школе.

В совокупности форм, методов и средств подготовки учителя высокой квалификации важное место принадлежит педагогической практике, которая служит связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе. Педагогическая практика необходима для подготовки студента к деятельности в качестве учителя-воспитателя, вооружения его комплексом умений и навыков, творческого осуществления всех видов учебно-воспитательной и общественной работы.

В процессе педагогической практики происходит не только проверка теоретической и практической подготовки студента к самостоятельной работе, но и создаются широкие возможности для обогащения творческого потенциала личности будущего учителя.

В психолого-педагогической литературе имеется большое количество работ, посвященных раскрытию различных проблем организации и проведения производственно-педагогической практики, ее роли и функций. Так, О. А. Абдуллина выделяет следующие функции практики:

• • обучающая (закрепление и углубление теоретических знаний, формирование педагогических умений и навыков, навыков самостоятельной работы);
• • развивающая (развитие познавательной и творческой активности будущих учителей, их педагогического мышления, формирование исследовательских навыков);
• • воспитывающая (формирование убежденности, активной жизненной позиции, развитие профессионально-педагогических качеств будущих учителей, их интереса и любви к педагогической профессии, любви к детям);
• • диагностическая (проверка степени подготовленности и определение пригодности студентов к педагогической деятельности).

Названные функции реализуются комплексом методов и форм организации деятельности студентов во время производственно-педагогической практики.

Исходя из принципа единства обучения, воспитания и развития, в своей системе целенаправленной подготовки студентов к использованию проблемного обучения в школе названные функции педагогической практики мы разделяем на две группы: учебную и диагностическую. Другими словами, в период производственно-педагогической практики, опираясь на теоретические знания студентов, необходимо выработать у них на уровне внедрения практические умения и навыки организации проблемного обучения; в то же время педагогическая практика должна выполнять диагностическую функцию — проверить степень подготовленности студентов к реализации проблемного обучения в школе.

Для диагностической оценки подготовленности студентов нами были выделены следующие уровни.

I уровень предполагает знание студентом:

• • сущности проблемного обучения и его основных категорий (проблемная ситуация, учебная проблема, задача);
• • основных этапов творческого мыслительного процесса;
• • систему методов проблемного обучения и назначение каждого метода.

II уровень предполагает умение:

• • проводить анализ учебного материала по преподаваемому предмету для выделения основных явлений, понятий, законов, теорий, при изучении которых можно применить проблемный подход;
• • на основе проведенного анализа составлять конспект урока с элементами проблемности.

III уровень предполагает умение:

• • по составленному конспекту проводить урок с элементами проблемности;
• • составлять конспект урока или системы уроков по проблемному изучению круга вопросов, относящихся к данной теме.

IV уровень предполагает умение составить конспект и провести по данному конспекту проблемный урок. В этом случае студент должен показать умение создавать проблемные ситуации и управлять процессом решения учебных проблем на каждом этапе мыслительного процесса в соответствии с тем методом проблемного обучения, который был выбран для изучения конкретного вопроса.

Из характеристики каждого уровня следует, что первый уровень относится к уровню простого воспроизведения имеющихся знаний. Второй — к пониманию и применению знаний для анализа явления, понятия, закона, теории. В данном случае выявляется общетеоретическая подготовленность студента, а не только подготовленность по проблемному обучению, поскольку знания теории проблемного обучения как такового еще недостаточны для соответствующего анализа элемента научного знания. Третий уровень подготовленности предполагает применение знаний в практической ситуации. Причем знания проблемного обучения применяются лишь в определенной части урока, т. е. фрагментарно, хотя на этом уровне студент должен уметь самостоятельно составлять конспект целого проблемного урока (или системы), но еще не проводить такие уроки. Четвертый уровень подготовленности предполагает практическое применение всей суммы знаний и умений по своему предмету, психологии, педагогике и др. На этом уровне студент должен проявить полную самостоятельность на всех этапах подготовки конспекта и проведения урока.

Выделенные уровни позволили оценить эффективность использования системы целенаправленной подготовки студентов педагогического вуза к реализации проблемного обучения в школе на каждом условно выделенном этапе:

• • в цикле психолого-педагогических дисциплин;
• • в цикле специальных дисциплин и методике преподавания физики;
• • в теории и методике обучения и во время педагогической практики.

В период производственно-педагогической практики реализация теоретических знаний по проблемному обучению способствует закреплению, осмысленному усвоению и более глубокому раскрытию их содержания; помогает увидеть уже изученные, знакомые явления, факты с новых сторон; уточнить и углубить некоторые понятия; способствует развитию педагогического мышления.

Производственно-педагогическая практика создает благоприятные условия для дальнейшего развития, закрепления и совершенствования педагогических умений студентов, приобретенных в процессе предшествующего теоретического и практического обучения в вузе и формирования новых практических умений и навыков. Они убеждаются в том, что овладение педагогическими умениями проблемного обучения — сознательный, творческий процесс, основанный на осознании целей, задач и конкретных условий педагогического процесса и в то же время тесно связанный с овладением общепедагогическими умениями.

В своей системе производственно-педагогической практике мы отводим большую роль, поскольку в ней одним из основных критериев подготовленности студентов является их умение проводить научнометодический анализ учебного материала с целью выявления возможностей его проблемного изучения. Мы проанализировали раздел «Колебания и волны» и проверили эффективность его проблемного изучения в школе и на этой основе составили методические рекомендации, которые используются нами при подготовке студентов к проведению проблемных уроков.

В качестве образца студентам предлагается не только содержание методических рекомендаций, но и методика оценки эффективности проблемного изучения данного учебного материала.

Содержание производственно-педагогической практики по подготовке студентов к использованию проблемного обучения обусловливается требованиями общества к школе, к подготовке учителей, задачами и функциями педагогической практики, индивидуальными особенностями обучаемых, уровнем их общей и профессиональной подготовки.

Исходя из требований своей системы, при организации первой и второй производственно-педагогических практик мы ставим перед студентами цель: овладеть практическими основами системы проблемного обучения. Достижение этой частной цели должно вытекать из более общих целей — овладения студентами системой учебно-воспитательной деятельности учителя-предметника и классного руководителя.

Для успешного проведения учебно-воспитательного процесса в школе необходимо знать классный коллектив, индивидуальные особенности и потенциальные возможности каждого ученика. Тем более это важно для организации проблемного обучения.

На основе экспериментальных методик студенты должны выявить психологические особенности личности, особенности ее познавательной деятельности. Успешная работа по изучению учащихся является основой планирования студентами учебно-воспитательной работы на период практики.

В первую неделю практики каждый студент изучает планирование уроков учителей по своему предмету. На этой основе он составляет свой план по изучению соответствующей темы. К концу первой недели студент обязан подготовиться к устному зачету, во время которого он должен показать умение проводить научно-методический анализ учебного материала, который будет преподавать во время практики. Научнометодический анализ включает раскрытие значения темы в курсе, ее образовательные и воспитательные возможности, анализ содержания основных понятий и законов, составляющих содержание темы, и т. д. Кроме того, на основе проведенного анализа он должен показать умение выделять материал, к изучению которого можно применить проблемный подход. В тематическом плане студента-практиканта данные вопросы выделяются особо с тем, чтобы заранее начать подготовку к урокам, содержащим элемент проблемное™.

Зачеты проходят в каждой школе под руководством группового руководителя-методиста. Проведение их имеет не только функцию контроля подготовленности студентов к предстоящей учебно-воспитательной работе. Во время зачета, организуемого в виде семинара, происходит обмен мнениями среди студентов: выясняются вопросы, относящиеся к теории обучения, этапы и основные закономерности мыслительного процесса, сущность и основные категории проблемного обучения и др. Методистом дается анализ современного урока, проведенного опытным учителем данной школы. Для анализа подбирается проблемный урок или урок, содержащий элементы проблемное™. Чаще всего такие показательные уроки проводят творчески работающие учителя по предварительной договоренности. Эти уроки проводятся по любому предмету и в любом классе.

По результатам зачета-семинара методист определяет уровень подготовленности каждого студента перед началом учебно-воспитательной практики в соответствии с нашими критериями.

Обычно в течение первой недели практики под руководством методиста и при участии преподавателя педагогики и психологии организуется наблюдение студентами открытых уроков учителей разных предметов и их последующее обсуждение. В ходе обсуждений у студентов вырабатываются критерии оценки уроков.

Обращается внимание на общедидактические проблемы, на требования к современному уроку, показывается конкретное воплощение их в работе данного учителя. Отмечается связь элементов дидактической (внешней), психологической (внутренней) и методической структур каждого рассматриваемого урока. Показывается различие указанных структур традиционного и проблемного уроков. К таковым относим:

• • значение правильной постановки дидактической и воспитательной цели урока;
• • выбор типа и структуры урока, методов обучения в зависимости от дидактической цели урока;
• • понятие об обучении как дидактическом единстве процессов преподавания и учения;
• • важность понимания учителем основных этапов усвоения знаний учащимися, знание особенностей процессов восприятия, осмысления, запоминания, а также закрепления и практического применения знаний учащимися, руководство этим процессом;
• • дидактическая ценность проблемного обучения, условия создания проблемной ситуации на уроке и управление познавательной деятельностью учащихся при решении учебных проблем;
• • сочетание фронтальной и индивидуальной работы учащихся на уроке;
• • соблюдение принципов дидактики на уроках;
• • выбор методов и приемов работы учителя на уроке в зависимости от дидактических целей урока, от уровня подготовленности класса и других факторов;
• • основные закономерности и этапы творческого мыслительного процесса.

Начальному этапу педагогической практики отводится большая роль, поскольку в этот период студенты-практиканты учатся не только фиксировать действия учителя и учащихся, методы и приемы организации познавательной деятельности учащихся, но также давать обоснованную с точки зрения педагогической теории оценку различным педагогическим явлениям.

Важнейший этап практики — подготовка и проведение уроков студентом в качестве учителя-предметника.

Подготовка к самостоятельному проведению проблемного урока включает несколько этапов. Прежде всего, практикант консультируется с учителем-предметником и методистом по теме предстоящего урока. В ходе консультации обращается внимание на основные идеи, выделяются учебные проблемы, которые будут сформулированы при изучении темы, определяются место и способы создания проблемных ситуаций, методы работы учителя и учащихся при решении учебных проблем. Перечисленные вопросы на консультации должны освещаться самим студентом, а роль методиста и учителя заключается в том, чтобы помочь студенту в выяснении отдельных положений, поскольку на основе анализа ответов определяется уровень их подготовленности к организации проблемного обучения.

Затем студент самостоятельно разрабатывает конспект урока, в котором отражаются содержание, методы работы учителя и учащихся на каждом отдельном этапе урока, проблемные задачи, на основе которых будут создаваться проблемные ситуации, возможные варианты решения учебных проблем, примеры или задачи для проверки правильности решения учебной проблемы.

На первой производственно-педагогической практике студенты должны получить умения планировать и проводить уроки с элементами проблемности, а на второй — уметь планировать и проводить отдельный проблемный урок или систему таких уроков.

Проведение проблемных уроков контролируется учителем и методистом. Особенно это относится к первым урокам. Очень важным моментом мы считаем своевременную помощь студенту-практиканту во время проведения им проблемного урока. Такая помощь оказывается как на этапе составления конспекта, так и во время обсуждения урока, ибо не все идеи, заложенные студентом в конспект, реализуются им на практике. Поэтому нами был специально определен уровень, на котором студент может составить конспект урока с элементами проблемности, но не может его провести. Иными словами, следует различать уровень теоретической и практической подготовленности.

Экспериментальное обучение преследовало цель: выяснить, как влияют проблемные лекции, практические и лабораторные занятия по физике и математике в сочетании с раскрытием теоретических основ проблемного обучения в психолого-педагогическом цикле учебных дисциплин и в методиках преподавания на подготовленность студентов к организации проблемного обучения в школе.

Контроль подготовленности студентов по интересующим нас параметрам осуществлялся на основе данных зачетных и экзаменационных сессий в течение I—V курсов в контрольных и экспериментальных группах. Критерием подготовленности являлись первая и вторая производственно-педагогические практики, во время которых проверялась теоретическая и практическая подготовленность студентов в соответствии с выделенными уровнями. Проводилось формирование у них практических умений в использовании проблемного обучения в учебном процессе школы.

На установочной конференции по производственно-педагогической практике студентам давалось задание подготовить и провести один-два проблемных урока на первой и три-четыре урока — на второй практике. В конце практик мы получали данные об уровнях подготовленности студентов к использованию проблемного обучения в школе.

Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальных группах процент студентов, овладевших знаниями по теории проблемного обучения (I уровень), в три раза больше, чем в контрольных. Такое соотношение сохраняется между соответствующими показателями во втором и третьем уровнях. Что касается овладения четвертым уровнем подготовленности, то он невысок как в контрольных, так и в экспериментальных группах.

При переходе от низшего (I уровень) к высшему (IV уровень) число студентов резко падает как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Данная закономерность подтверждает мысль о том, что практические умения проблемного обучения (равно как другие педагогические умения) могут быть сформированы только в процессе педагогической деятельности. Об этом же говорят данные второй практики. Если, например, третьим уровнем подготовленности во время первой практики овладела только третья часть студентов, то к концу второй практики уже каждый второй студент экспериментальных групп имел такой уровень подготовленности. Было выяснено, что большая часть студентов экспериментальных групп имеет положительное отношение к подготовке и проведению проблемных уроков.

Студенты экспериментальных групп имеют лучшую подготовленность не только по теории проблемного обучения, но также по физике и математике. Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что использование в учебном процессе педагогического института системы целенаправленной подготовки студентов к применению проблемного обучения в школе позволяет решать не только чисто профессиональную задачу обучения в педагогическом вузе, но также учебную задачу — обеспечивает творческое усвоение студентами программного материала, а следовательно, их лучшее умственное развитие.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Какие функции выполняет проблемное обучение в педагогическом вузе?
• 2. Почему проблемная лекция определяет пути проведения всех форм организации учебного процесса в вузе?
• 3. Назовите основные этапы подготовки и проведения проблемной лекции.
• 4. Расшифруйте тезис «уровень проблемности обучения на практических занятиях выше, чем на лекциях».
• 5. Почему именно исследовательский метод обучения доминирует на лабораторных занятиях?
• 6. В чем вы видите системообразующую роль производственно-педагогической практики в подготовке будущего учителя к организации проблемного обучения?