Четвертая ЧУВСТВО МУЗЫКАЛЬНОГО РИТМА И ЕГО ВОСПИТАНИЕ У УЧАЩЕГОСЯ

Ритм в музыке — это пульсация, свидетельствующая о жизни…

А. Г. Рубинштейн Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии…

К. С. Станиславский

Первичная музыкально-ритмическая способность и ее формирование у учащегося

Ритм — один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

Нередко проводятся аналогии между ритмом в музыке и в других искусствах. Говорят о ритме спектакля или отдельного сценического образа, о ритмических особенностях стихосложения в поэзии, о ритме пространственных соотношений в изобразительном искусстве. Еще Гегель говорил о том, что музыкальный такт «играет ту же роль, что и правильность в архитектуре, где, например, колонны одинаковой высоты и толщины устанавливаются на равных расстояниях друг от друга или делаются одинаковыми окна определенной величины. И здесь имеется твердая определенность…»^[1].

Не подвергая сомнению известную обоснованность такого рода параллелей и аналогий, следует подчеркнуть, что понятие ритма в каждом конкретном случае достаточно специфично.

Отсюда и условность соответствующей терминологии (ритм в архитектуре, например, далеко не то же самое, что в поэзии, и т. д.). Ярко специфичен и музыкальный ритм.

Проблеме ритма, музыкального ритма, посвящено множество работ известных советских и зарубежных музыковедов. Однако несмотря на значительное количество сказанного (и действительно исследованного в этой области), здесь и немало спорного, невыясненного. Возможно, ни один из элементов музыкального языка не вызывал в специальной литературе столь разноречивых, порой взаимоисключающих мнений, как ритм.

Формирование чувства ритма у учащегося — одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнано, — одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».

Следует заметить, что не все коллеги А. Б. Гольденвейзера разделяют эту его точку зрения; многие настроены более оптимистично. Отложим, однако, на дальнейшее рассмотрение вопрос о реальных возможностях педагога-музыканта в этой области. Обратимся к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.

В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность — компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой — компонентом более сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать — условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, — развивает тезис о „маловоспитуемости“ музыкально-ритмической способности А. Б. Гольденвейзер. — Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!»^[2]

Вернемся теперь к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Видимо, правота на стороне тех исследователей и педагогов-практиков, которые, даже принимая во внимание трудности ритмо-воспитания в музыке — трудности, как мы могли убедиться, объективные по своему содержанию, дают, тем не менее, утвердительный ответ на поставленный вопрос. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов). Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной, высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы, направления?

Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно.

На чем базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленный вопрос, необходимо будет коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического чувства.

Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образнопоэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности.

Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм».

по

Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпо-ритма.).

Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму. «Как надо дирижировать вторую часть („Сцену у ручья“) Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял своих коллег Густав Малер. Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком медленно, дирижировать на четыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся сколь-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской «пробы». И наоборот, любой своеобразный, не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению музыки ту или иную характерную окраску, подчас без особых усилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным ш в условиях художественной интерпретации произведения. Б. В. Асафьев подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов).

Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторно в своей основе.

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т. д.). Иными словами, музыкальноритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный… В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

На основе этих предпосылок были построены — строятся и по сей день — различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения (упражнения) под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность (например, снискавшая мировую славу дрезденская школа Э. Жак-Далькроза), подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а также и для специального музыкального на начальных его ступенях.

В то же время очевидно, что ритмическая «гимнастика» с ее размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к формированию обобщенного, не детализированного в «мелочах» и «частностях», а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления^[3].

Необходимо, однако, подчеркнуть и следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант^[4]. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде — наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой; короче, во всех отношениях наилучшей.

Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору — с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства. Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального исполнительства привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше, исполнительству фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием (музыки. —Г. Ц.)… и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений», — писал советский музыкант X. С. Кушнарев.

Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей (ритмо-стилевых «феноменов») познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.

И здесь вновь приходится ссылаться на тот факт, что литература для фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.

Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И. С. Баха, «воочию» видит (и усваивает!) ее отличительные метроритмические особенности — ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен, и т. д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К. Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных» ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П. Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом, возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму.

Музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкальноритмического чувства.

Фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым) по своей широте и многообразию: от простейшего — до наиболее сложного, от «типового», фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого (это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью, «многоликостью», которые, как говорилось, вообще присущи литературе для рояля). Отсюда вытекает еще один, и немаловажный аргумент в пользу фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач.

Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т. д., что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства.

Но этим не исчерпываются преимущества специфически фортепианных «каналов» в музыкально-ритмическом воспитании. Последнее, как известно, предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся в связи с явлениями полиритмии и полиметрии. Фортепиано — один из очень немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый (и богатый!) материал для соответствующей учебно-образовательной практики.

Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет выразительносмысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. И здесь надо подчеркнуть, что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из преимуществ, обусловленных ударной природой рояля^[5]), пожалуй, более, чем любой другой инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыканта обостренного, тонко дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию.

Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание ритмического чувства в фортепианном классе, обратимся теперь к тому, в чем оно конкретно выражается (его основные направления, формы), как обычно протекает и эволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

Ряд авторитетных исследователей, в том числе и авторы самых последний изысканий в данной области, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2) акцент, 3) соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектическим единством, в первичную музыкально-ритмическую способность. Каковы же способы ее формирования в фортепианном классе? Известно, что развитие и совершенствование любой способности человека возможно при опоре на соответствующие умения и навыки. Вне умений и навыков, проявляющихся в той или иной деятельности человека, способность существовать (функционировать) не может. «Деятельность… (есть) источник и фактор формирования и развития способностей», — писал в книге «Психология личности» А. Г. Ковалев. Уяснив структуру первичной музыкально-ритмической способности (элементарного чувства ритма), рассмотрим теперь поочередно те виды и способы пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те специфические фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.

Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков — навыком номер один — должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале уже тех элементарных экзерсисов и простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист^[6]. По существу, ни один из видов игровой деятельности — от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Потому-то это свойство — предмет особой заботы квалифицированной фортепианной педагогики, в нужных случаях культивирующей его в своей практике. «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений», — требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь при необходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева, чувство мерности пульсаций «доминантным» в работе. «…Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными», — писала Н. А. Любомудрова.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности-чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении (чему научается — обязан в конце концов научиться! — ребенок, переступивший порог фортепианного класса). В дальнейшем, по мере погружения учащегося в «толщи» фортепианного репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление». Еще раз подчеркнем, что игра на фортепиано представляет собой деятельность, которая с самого

начала дает энергичный толчок формированию и развитию «темпового компонента» музыкально-ритмической системы.

Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную («акцентную») сторону музыкально-ритмического комплекса. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей. — Г. Ц.) будет развить ощущение… чередующихся пластических ударений…» — указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Сказанное выше о фортепианном акценте позволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в процессе обучения игре на фортепиано, обусловленные ею, в самой значительной степени помогают решению задачи, сформулированной Э. Жак-Далькрозом, заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной деятельности.

Наконец, о третьем компоненте первичной музыкальноритмической способности — чувстве соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно. (Действительно, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.) Короче, исполнение музыки на фортепиано или любом другом музыкальном инструменте, подразумевая как само собой разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей, создает последнему требуемую опору — естественную, обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности, а потому надежную и прочную.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика (Б. М. Теплов). Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, разумеется, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно опытным педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем со всей определенностью подчеркнем: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда на авансцену в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоциональносодержательным музыкальным материалом.

• [1] Гегель Г. Эстетика. М., 1971, т. 3, с. 301.
• [2] На аналогичное явление указывал и Б. М. Теплов: «Если ученик будетточно выполнять указания нотной записи, то только в результате этого получится требуемое звуковысотное движение. Иначе обстоит дело с ритмом. Если ученик будет точно исполнять нотнуюзапись, то только в результате этого не получится еще требуемого ритма, а получится только приблизительно точное воспроизведение определенныхсоотношений, длительностей… Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере, в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за подлинный музыкальный ритм"(Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий, с. 228, 229).
• [3] Характерно, что даже Э. Жак-Далькроз, неизменно отстаивавший идеюуниверсального значения «крупной» моторики в ритмическом воспитании, говорил о «влиянии ритмических впечатлений, вызываемых движениямипальцев (курсив мой. —Г. Ц.), на нервные центры…» (Жак-Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для музыки и искусства. М., 1922, с. 9).
• [4] Это явление хорошо знакомо опытным педагогам-практикам. «Неритмичность исполнения может зависеть от неумения… нужным образом скоординировать движения частей руки», — говорил А. П. Щапов (.Щапов А. П. Этюдыо фортепианной педагогике. М., 1934, с. 25).
• [5] Способность акцентировать звуки — именно то, что и предопределило, кстати, историческую победу фортепиано над клавесином; безусловно, этаспособность из числа ценнейших качеств инструмента.
• [6] Не случайно Э. Жак-Далькроз полагает «первой задачей» (курсив мой. —Г. If.) ритмического воспитания приучить сознание к ощущениям одинаковой длительности (.Жак-Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение длямузыки и искусства, с. 26).