Музыкальное мышление и обучение игре на фортепиано

Любая мыслительная деятельность человека, связана ли она со строгой логикой научного мышления или поэтическими озарениями мышления художественно-образного, всегда уходит своими истоками в знания о предмете, основывается на системах представлений и понятий о том или ином материале. Вне знаний, помимо их нет и не может быть интеллектуальных проявлений. Ум человека, по словам К. Д. Ушинского, развивается только в «действительных, реальных знаниях». Этот тезис был впоследствии поднят на щит советской педагогической психологией. П. П. Блонский в статье «Память и мышление» писал: «Пустая голова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать». Мышление, по Блонскому, «опирается на усвоенные знания, и если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере…».

Это общедидактическое положение не утрачивает своего значения и в специфической сфере музыкального мышления. И здесь знание материала, наличие определенного фонда сведений о нем — необходимая предпосылка любых форм содержательной духовной деятельности. Формирование и развитие музыкального интеллекта осуществляется, как и во всякой другой области, в ходе пополнения, обогащения персонального опыта индивида, основывается на движении от незнания к знанию, от знаний низшего порядка к знаниям высшего порядка, от знаний менее дифференцированных и углубленных к знаниям более дифференцированным и углубленным и т. д. «Знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения, в возможно большем количестве»^[1] — таково эмпирически выведенное из многолетней практики кредо передовой музыкальной педагогики относительно проблемы становления и кристаллизации музыкального сознания у обучающихся.

Разумеется, мера развитости музыкального мышления, качественная характеристика последнего (лучше, хуже) определяются отнюдь не только объемом усвоенных знаний. Можно многое знать в искусстве и тем не менее демонстрировать весьма невысокий уровень художественно-интеллектуальных операций; музыкальная практика, как и любая другая, дает более чем достаточно примеров, иллюстрирующих это положение. Но, с другой стороны, неверным было бы игнорировать и важность чисто количественного увеличения знаний, не отдавать должного их простому «арифметическому» приросту. Когда А. В. Луначарский говорил об «идеале всеведения», к которому должен стремиться образованный, интеллектуально развитой человек, он имел в виду в частности и то, сколько (как много) будет включаться этим человеком в крут познаваемого и усваиваемого им.

Итак, коль скоро развитой музыкальный интеллект являет собой во многом продукт накопления, ассимиляции и последующей переработки соответствующих знаний, можно сделать вывод: чем шире, разнообразнее общие и специальные познания обучающегося музыке, тем благоприятнее перспективы, раскрывающиеся перед его профессиональным мышлением, больше шансов на успешность функционирования последнего. Мышление суть знания в действии — этим универсальным положением, справедливым применительно к художественнообразному мышлению так же, как и к научному, четко определяется роль количественного фактора в приобретении знаний вообще и специфически музыкальных в частности.

В процессе обучения игре на музыкальном инструменте создаются в принципе оптимальные условия для систематического пополнения багажа знаний учащегося, получения им самой широкой разнохарактерной информации. Исключительно велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики, которая позволяет учащемуся соприкоснуться с репертуаром совершенно особым по своей емкости, богатству и универсализму (стилистическому, жанровому и т. д.). Именно здесь и заключена потенциальная ценность собственно познавательной стороны фортепианного урока: учащийся сможет встретиться на нем с большим числом и многообразием звуковых явлений, нежели на уроке в любом другом исполнительском классе. Нельзя сбрасывать со счетов к тому же, что познавательные ресурсы фортепианного музицирования не исчерпываются работой над одним лишь пианистическим репертуаром. Известно, что с помощью рояля узнается и осваивается в учебной практике любая музыка. Рояль, говоря словами Г. Нейгауза, «самый интеллектуальный из всех инструментов и потому охватывает самые широкие горизонты, необъятные музыкальные просторы. Ведь на нем кроме всей неизмеримой по количеству, неописуемой по красоте музыки, созданной „лично для него“, можно исполнять все, что называется музыкой, от мелодии пастушеской свирели до гигантских симфонических и оперных построений».

Все сказанное выше показывает, что знание определенного музыкального материала — музыкальных «фактов», явлений, основных закономерностей музыкальной речи и т. д. обязательная предпосылка музыкального мышления. Однако связи между музыкальными знаниями и соответственными формами музыкально-интеллектуальной деятельности значительно сложнее, нежели те, что выражаются формулой «причина — следствие». Знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям — они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы музыкального мышления, поднимает последнее на качественно более высокий уровень. Причем диалектичность ситуации в том, что одновременно открываются благоприятные возможности (поскольку общий уровень музыкально-интеллектуальных действий повысился) для усвоения новых, еще более глубоких и сложных по составу знаний. В этом смысле музыкальное мышление, представляя собой одну из своеобразных форм человеческого мышления вообще, демонстрирует тот самый механизм взаимодействия мышления с познанием, характеристика которого была дана С. Л. Рубинштейном: «Каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их освоения, и в свою очередь ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний. В процессе освоения некоторой элементарной системы знаний, заключающей в себе определенную логику соответствующего предмета, у человека формируется логический строй мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка…».

Приведенное высказывание видного советского психолога констатирует «двусторонность» уз, связывающих познавательные процессы с мыслительными. Надо сказать, что внутренняя диалектичность этих взаимосвязей, обусловливающая взаимопереходы одних форм интеллектуальной деятельности человека в другие, служит подчас причиной стирания граней между понятиями «познание» и «мышление». Между тем мышление как психологическая категория, безусловно, не тождественно познанию. Вбирая в себя усвоение знаний, оно, как известно, отнюдь не сводится только лишь к процессам ассимиляционного характера.

То же — и мышление музыкальное. Мыслительная, профессионально-интеллектуальная деятельность в области музыки всецело основывается, как мы видели, на деятельности познавательной. Однако как качественная определенность она далеко выходит за пределы последней. Поэтому, рассмотрев основные истоки, питающие музыкальное мышление, сосредоточимся теперь на нем самом — его природе, структуре, отличительных особенностях и свойствах, принципах эволюции и развития.

Общая концепция мышления в современной психологической науке, несмотря на ряд фундаментальных работ (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.), в некоторых аспектах продолжает оставаться недостаточно ясной. Особенно много неясностей в мышлении художественно-образном, в том числе и музыкальном. Отдельные более или менее успешные попытки затронуть эту тему, предпринимавшиеся в разное время и с разных сторон, суждения и мнения, высказывавшиеся по данному поводу, подчас меткие, проницательные, проливающие свет на интересующую нас проблематику, не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории музыкального мышления. Более того, будучи одним из центральных ответвлений художественно-образного мышления, музыкальное мышление как бы вбирает в себя целиком и полностью полемику, которая и по сей день не стихает вокруг него. В центре этой полемики, сталкивающей психологов, эстетиков, музыковедов, педагогов, такие узловые вопросы, как взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального в механизмах творческой деятельности, природа и специфика собственно интеллектуальных (умственных) проявлений в ней, сходное и различное между художественнообразными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека и т. д.

Мы не будем здесь пытаться создать законченную модель музыкального мышления. Вряд ли это и возможно. Окончательное уяснение проблемы, о которой идет речь, потребует усилий далеко не одного исследователя — потребует содружества специалистов различного профиля, появления научных трудов и частных разработок, которые пока еще ждут своего создания.

Вместе с тем, раскрывая тему «Обучение и музыкальноинтеллектуальное развитие учащегося», практически невозможно изолироваться от проблем музыкального мышления. Действительно, возможно ли, рассматривая психолого-педагогические аспекты формирования музыкального интеллекта, умолчать о самом объекте анализа, не охарактеризовать хотя бы вкратце то, что выражается понятием «мышление в музыке»? Поэтому необходимо начертать общий, ориентировочный абрис системы музыкального мышления, назвать главные компоненты этой системы.

Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации. Это — исходная субстанция, первооснова музыкально-эстетического переживания. «Музыка — интонация», — гласит лаконичная формула Б. В. Асафьева; понимаемая широко, интонация есть «главный проводник» музыкальной содержательности, музыкальной мысли. Все в искусстве звуковых образов — богатство музыкальных средств, многообразие элементов (мелодия, гармония, ритм и т. д.) — имеет интонационную основу.

Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность — предтеча, исходный пункт процессов музыкального мышления, однако еще не само мышление. Это пока что не более чем ощущение — первичная форма ориентировки в сфере звуковой выразительности. Но поскольку мышление во всех его разновидностях ведет начало от ощущения (ленинская формула, как известно, гласит: «от ощущения к мысли»), необходимо признать ощущение музыкальной интонации своего рода сигналом к любым музыкально-мыслительным действиям. Все они опираются в конечном счете на способность человека чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, эмоционально отзываться на нее.

Дальнейшие более высокие формы отражения музыкальных явлений в психике человека связаны с осмыслением конструктивнологической организации звукового материала. Лишь когда интонации определенным образом обработаны, скомпонованы, сведены в ту или иную систему, лишь тогда они обретают возможность трансформироваться в язык музыкального искусства. Вне музыкальной логики, выявляющей себя через широкий комплекс архитектонических средств, таких, как форма, лад, гармония, метроритм и т. д. музыке не удалось бы выйти из хаоса случайных, разрозненных, «сырых» интонаций, возвыситься до уровня искусства. Объективные конструктивно-логические категории музыкального искусства непосредственно соотносятся, находят отражение в музыкальном сознании. Иначе говоря, закономерностями логического в музыке определяется логическое в музыкально-интеллектуальных процессах, первым определяется второе.

Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных, «умение, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи» (Л. А. Баренбойм) — вторая функция музыкального мышления. Значение ее не менее существенно, нежели первой, сопряженной с непосредственной эмоциональной реакцией человека на выразительную суть интонации. При этом вторая функция более сложна по природе: будучи обусловлена не только и не столько эмоционально-чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает известную сформированность, продвинутость его музыкального сознания.

Здесь уместно заметить, что именно рационально-логическое начало в музыкальном мышлении, выводя последнее за пределы области, ограниченной только лишь чувственными ощущениями и восприятиями, сообщает ему, качества, характерные для мышления в общепринятом смысле этого термина, делает духовную жизнь музыканта не только эмоциональной, но и интеллектуальной. Одновременно проясняются связи, соединяющие музыкально-мыслительные операции, при всей их специфичности, с универсальными мыслительными операциями, свойственными человеческой психике вообще.

Однако одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, пониманием его внутреннего «устройства» также не исчерпывается содержание понятия «музыкальное мышление». Только проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур — с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как совокупность, диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального. Мы говорили о двух исходных, основополагающих функциях музыкального мышления — интонационной и конструктивно-логической; теперь необходимо подчеркнуть, что только их сплав, органическое сочетание и взаимодействие делают художественно полноценными процессы музыкальномыслительной деятельности человека. Последняя в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функции, не добавляет к ним чего-то качественно нового — она их обобщает, синтезирует.

Итак, музыкальное мышление в строгом смысле этого термина начинается с оперирования музыкальными образами. Если же говорить о прогрессе этого мышления, его развитии, то оно связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека. От образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным — такова здесь логика эволюции, ее общая направленность. На определенных, достаточно высоких стадиях развития музыкального мышления в его структуру включаются наряду с художественными «единичностями» и художественные «общности» — формообразующего, жанрового, стилевого порядка и т. д. (Например, от осознания данного, конкретного произведения — к стилю, эстетике его эпохи.) Высокоорганизованное, зрелое музыкальное мышление демонстрирует способность проникать в самые глубинные пласты музыкального искусства, аккумулировать наиболее утонченные и сложные художественно-поэтические идеи.

Качественно особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое. Музыкально-интеллектуальные процессы на этом уровне характеризуются постепенным переходом от репродуктивных действий к продуктивным, от воспроизводящих к созидательным. Творческое музыкальное мышление может проявляться в различных видах и формах, основные из которых — сочинение музыки либо, в исполнительских профессиях, ее интерпретация, активное и индивидуально-самобытное художественное переосмысление.

Такова, в общих чертах, последовательность становления и развития музыкального мышления.

Особо следует выделить вопрос о месте и роли понятия в процессах музыкального мышления. Это обусловливается дидактической направленностью настоящего пособия, нацеленностью его на решение проблемы музыкально-интеллектуального развития.

Как уже было сказано, музыкальное мышление оперирует образными категориями. Классическая формула В. Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыке всестороннее и полное обоснование. Поскольку же образ в музыкальном искусстве, если, конечно, он художественно состоятелен, всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, постольку музыкальное мышление не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций нет музыки. Вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе. Эти положения достаточно хорошо известны, а потому не нуждаются в дальнейшем развитии и аргументации.

Апелляция к эмоциональной стороне музыкального сознания учащегося — общепринятый, можно сказать, магистральный путь обучения игре на любом музыкальном инструменте. Это и закономерно, ибо, не обострив сферы чувствований молодого музыканта, не развив с максимальной полнотой его способности к переживанию эстетически прекрасного, музыкальной педагогике не удастся решить ни одной из стоящих перед ней задач, как частных (конкретноигровых), так и общих, связанных с формированием личностных качеств будущего художника.

Однако воздействие на духовный мир учащегося исполнительского класса зачастую приобретает в практической педагогике сугубо односторонний характер. Фокус внимания педагогов — пианистов, скрипачей, вокалистов и т. д. концентрируется преимущественно на том, что непосредственно сопряженно с переживанием исполняющего музыку, ее прямым эмоциональным постижением, и в значительно меньшей степени на том, что связано с процессами ее понимания, интеллектуального осмысления. Одна из причин такого положения вещей — недостаточно ясное, а то и просто превратное представление о природе и сущности музыкального мышления, бытующее среди многих педагогов-практиков убеждение, что эмоционально-чувственное начало в музыкальном сознании едва ли не полностью выражает и исчерпывает последнее. Тем самым мышление музыканта трактуется как какое-то «особое» мышление без понятий, которое отличается от обычного мышления понятиями.

Но музыкальное мышление при всем его своеобразии суть «человеческое единое мышление вообще, проявляющееся в специфической области музыки», — пишет Ю. Кремлев в книге «Очерки по эстетике музыки». Из этого следует, что музыкальное мышление подпадает под воздействие некоторых общих закономерностей, регулирующих протекание интеллектуальных операций у человека. Так, оно не только чувственно конкретно; при определенных условиях в его функции входит также и оперирование отвлеченными, абстрактнологическими категориями^[2]. Обобщенно-абстрактное в художественном мышлении выявляет себя, как и в остальных видах человеческого мышления, через понятие. Велика, в частности, роль понятия в музыкально-мыслительной деятельности. Существенные стороны и признаки стилей, жанров, формо-структур, различные элементы музыкальной выразительности — все это отражается в сознании музыканта не иначе, как через определенные системы представлений и понятий. Отсюда явствует, что формирование соответствующих представлений и понятий, которыми подытоживались бы результаты практической деятельности обучающихся музыке, — важнейшая задача «педагогики музыкального мышления», в том числе и в области собственно исполнительских профессий. В заключение подчеркнем, что уровень развития музыкального мышления, как и каждого из видов мышления человека, прямо и непосредственно зависит от качества овладения соответствующими понятиями, содержательности и емкости последних, меры их дифференцированности и одновременно широты обобщения; он зависит также от прочности и многообразия связей между различными понятиями, подчинения их определенной системе, или, иначе говоря, «системности» понятий.

Что же может дать для развития профессионального мышления учащегося-музыканта исполнительская деятельность, и в частности фортепианно-исполнительская?

Еще И. М. Сеченовым было сформулировано положение, согласно которому «мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта…». Не составляет принципиального исключения и музыкальная мысль. И она со всей настоятельностью требует персонального опыта, чтобы быть в должной мере ассимилированной музыкальным сознанием. Игра на музыкальном инструменте, щедро обогащая учащегося «личным», собственноручно добытым опытом, подводит тем самым необходимую основу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.

Следует отметить, что в свете задачи формирования-развития профессионального мышления учащегося опыт, приобретаемый через исполнение музыки, особенно ценен. Суть в том, что этот опыт — сугубо практического свойства, следствие непосредственных игровых действий. В. А. Сухомлинский, например, равно как и многие другие психологи и педагоги, специально обращал внимание на роль практических операций в обучении (в частности, операций ручных): «Есть особые, активнейшие, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики». Напротив, коль скоро «соединяются усилия ума и рук… информация идет двумя непрерывными встречными потоками — от рук к мозгу и от мозга к рукам». Специальные наблюдения показывают, что музыкально-мыслительные процессы, имея в качестве своей опоры игровую практику, собственноручное исполнительское действие, попадают в условия, максимально благоприятствующие их образованию и протеканию.

В чем же конкретно своеобразие, особая выгодность этих условий? Здесь необходимо вернуться к вопросу о некоторых особенностях структуры музыкального мышления. Мы знаем, последнее «вбирает» в себя в качестве обязательного компонента определенные системы представлений и понятий, отражающих те или иные закономерности музыки как искусства. Усвоение этих систем подчас сопряжено в обучении с немалыми трудностями. Между тем успех либо неуспех в деле развития профессионального интеллекта учащегося-музыканта как раз и зависит от качества освоения этими учащимися соответствующих представлений и понятий — глубины и всесторонности их осмысления, способности гибко и свободно оперировать ими. И здесь исполнительство способно оказать самые серьезные услуги формирующемуся музыкальному сознанию. Непосредственно увязывая отвлеченно-абстрактное с музыкальноконкретным, системы представлений и понятий — с адекватными им реальными звуковыми явлениями, игровая практика материализует, «опредмечивает» в виде живых, звучащих образцов то, что при иных обстоятельствах могло бы отложиться в сознании учащегося-музыканта мертвым грузом схоластических знаний, формул и сведений. Формо-структура музыки, ее мелодические, полифонические, гармонические, метроритмические, тембро-динамические и иные особенности — все это, будучи опробовано и применено в исполнительстве, конкретизируется, наполняется реальным музыкальным смыслом. Игровая практика, иными словами, дает нечто особое, ей лишь присущее, то, что определялось Б. В. Асафьевым как «ощущение материала изнутри». Именно эти «ощущения изнутри» и проясняют логические абстракции, сопряженные с теми или иными музыкальными явлениями, создают оптимальные условия для протекания музыкально-интеллектуальной деятельности учащегося, возводят последнюю на более высокую в качественном отношении ступень.

Значение «подкреплений», идущих от исполнительского опыта, особенно возрастает там, где обучающийся музыке сталкивается с действительно сложными категориями и принципами звуковой выразительности, формообразования и т. д. Именно такого рода явления делают особо желательную опору на непосредственное чувственное восприятие, нуждаются в живой, исполнительски наглядной художественной иллюстрации. Подчас игровая практика, и только она, бывает в состоянии оказать здесь необходимую помощь учащемуся.

Нельзя не отметить, что, вовлекаясь в деятельность, связанную с исполнительством, музыкальный интеллект получает возможность подлинно всестороннего, гармоничного развития. Г. Г. Нейгауз писал, что с некоторыми из своих учеников он «постоянно проходил на пьесах, играемых ими… краткий курс гармонии, строения мелодии, анализа форм и т. д., пока они (ученики) не научались мыслить как музыканты». Действительно, художественное исполнение музыки неизбежно вводит в действие все «механизмы» музыкального мышления, отзывается на всей его структуре. В самом деле, задача исполнителя — воссоздать на инструменте (или голосом), как говорят, интерпретировать звуковой образ. Совершенно очевидно, что это предполагает проникновение в выразительно-смысловую сущность музыкальных интонаций, с одной стороны, и осознание конструктивно-логических принципов организации материала — с другой. (Напомним, что именно отсюда, от этих двух моментов и берут начало основные функции музыкального мышления. В деятельности исполнителя, как мы видим, интенсивно затрагивается каждая из них.) Трактуя музыкальное произведение, исполнитель не вправе игнорировать ни его жанровую, ни стилистическую специфику. (Последняя должна быть в принципе понята им двояко: как стиль данной композиторской индивидуальности, т. е. более узко, и как общность признаков, характеризующих художественно-эстетическую концепцию определенной исторической эпохи, т. е. более широко.) Иначе говоря, мышление музыканта-интерпретатора оперирует на этом уровне такими обобщенными, достаточно сложными категориями, как, скажем, жанр или стиль. Наконец, высшей целью для каждого, исполняющего музыку, должна быть, естественно, не пассивная ее «передача», не элементарное репродуцирование, но, напротив, самостоятельное творческое переосмысление, интерпретация в прямом смысле этого слова. Таким образом, мысль музыканта-исполнителя в принципе мысль творческая, инициативная по самой своей природе.

Сказанное позволяет убедиться, что исполнительство, как специфический род музыкальной деятельности, мобилизует практически все формы музыкально-мыслительных действий — от низших до высших, отражает их во всей их иерархической совокупности, полноте и многообразии.

Следует подчеркнуть, что интеллектуальные операции музыканта-исполнителя имеют, как правило, ярко выраженную эмоциональную окраску. Современная наука подчеркивает, что эмоции и чувства играют исключительно важную роль в структуре мыслительных действий человека. Эта закономерность, естественно, с особой отчетливостью дает о себе знать в сфере художественномыслительных действий, в частности в области музыкального сознания.

Известно, понимание музыки, ее формы и содержания, способно во многом усилить соответствующее эстетическое переживание; иначе говоря, активность интеллектуальная трансформируется при определенных обстоятельствах в эмоциональную. В музыкально-исполнительском искусстве существует и обратная связь между интеллектуальным и эмоциональным, т. е. второе в такой же мере содействует и подкрепляет первое, как и первое — второе. Не случайно опытные музыканты подчеркивают, что, «когда мы играем», глубоко чувствуя, интенсивно переживая содержание произведения, «…ясно выступают наружу глубокие пласты музыки и их закономерности» (Г. Г. Нейгауз). Та же точка зрения формулируется и по-иному: исполнение музыки — действие, эмоционально насыщенное в самой своей основе, — в принципе неизбежно активизирует музыкальное мышление, создает условия для эффективного протекания музыкально-интеллектуальных процессов.

• [1] Асафьев Б. В. Музыка в современной общеобразовательной школе. В сб.:Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М., 1965, с. 65.
• [2] Между образным и логическим мышлением человека вообще «нельзяпровести резкой грани, — считает советский психолог Е. И. Степанова. —В практической деятельности людей очень часто возникает необходимостьсочетания различных компонентов мышления» (Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972, с. 191).