Влияние игры на психическое развитие дошкольника

Своеобразие игры ребенка заключается в целостности игровой деятельности и неразложимости ее на отдельные компоненты как с точки зрения развития самой игры (нельзя отдельно рассматривать вклад мышления, речи, памяти и других функций в развитие игры), так и по характеру влияния игры на формирование конкретных навыков и умений. Игра представляет особую форму жизни ребенка в окружающей его социальной среде и не только оказывает влияние на развитие тех или иных психических функций — многие новообразования психической жизни ребенка формируются именно в игре. По замечанию Л. С. Выготского, «в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя»¹.

Понимание игры как упражнения отдельных функций ведет к ошибочному выводу, что ее можно заменить другими видами упражнений или занятий игрового характера. Невозможно сказать, как и сколько ребенок должен играть, чтобы сформировались произвольность или первичные моральные инстанции, нельзя определить степень вовлеченности различных когнитивных и аффективных процессов в игровую деятельность, но можно уверенно и аргументированно утверждать, что игра оказывает влияние на всю жизнь ребенка, определенным образом ее конституируя и направляя. Различные авторы изучали разные проявления игры и представили экспериментальные доказательства этого влияния.

Развитие мотивационно-потребностной сферы. Прежде всего, применительно к игре изучалось развитие мотивации. Американские авторы Дж. Хартли и М. Фрэнк выделили восемь функций детской игры, сконцентрированных преимущественно на сфере потребностей и влечений^[1][2].

• 1. Подражание — ребенку необходима возможность разыгрывать то, что он видит, для того чтобы это понять или, по крайней мере, почувствовать себя частью события.
• 2. Разыгрывание реальных жизненных ролей, которое дает удовлетворение потребностей, неудовлстворяемых в реальности.
• 3. Отражение занятий и опыта ребенка, обладающих большим эмоциональным значением.
• 4. Выражение подавленных потребностей — так, некоторые дети ищут в игре теплоту и внимание, которого лишены в семье, а те, от кого требуют взрослого поведения, — напротив, разыгрывают младенцев.
• 5. Выход запрещенных побуждений, который связан с замещением (агрессия может проявляться в игре, но часто даже в игре она не может быть направлена на людей, а только на их заместителей).
• 6. Обращение обычных ролей. Зрелый в обычном поведении ребенок играет роль младенца; скромный робкий мальчик — доминирующую роль. Через драматическую игру эти дети пытаются расширить свое Я, сломать ригидные и тесные пределы, в которые обстоятельства ставят их.
• 7. Отражение роста, развития, взросления ребенка.
• 8. Разрешение в игре своих проблем.

Иной взгляд на развитие мотивационно-потребностной сферы в игре обосновывает Л. С. Выготский. Основное противоречие психической жизни ребенка между спонтанным желанием и невозможностью удовлетворить его разрешается в ходе развития игровой деятельности. Игра, по выражению Выготского, «предоставляет ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося собственное желание и фиктивное „Я“ (т.е. к роли в игре и ее правилу)»¹. Овладев элементарными действиями и оторвавшись от взрослого, ребенок замечает, что действует «как взрослый», и аффект (желание) переносится с предмета на человека, стоявшего за предметом. Объективно это означает, что игровая деятельность побуждается насыщенным, аффективным мотивом действовать как взрослый.

Д. Б. Эльконин доказывает, что в игре досознательные, аффективные мотивы сменяются мотивами обобщенными, стоящими на грани сознательности^[3][4]. В ролевой игре формируется иерархия мотивов — важнейшее психическое новообразование дошкольного возраста. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка, как показал Эльконин, трансформирует купание и кормление из предметных действий в уход за ребенком. Эмоциональное переживание собственных действий приводит к первичной эмоциональнодейственной ориентации в смыслах человеческой деятельности. Возрастную динамику развития мотивациопно-потребпостпой сферы можно представить следующей схемой (рис. 5.3).

Рис. 53. Возрастная динамика мотивации в игре.

Игра удовлетворяет самые разнообразные потребности ребенка и одновременно порождает новые, связанные с познавательными процессами, учебной деятельностью, общением со сверстниками. В игре меняется структура мотивационно-потребностной сферы, обеспечивающая психологическую готовность ребенка к школе.

Роль игры в развитии мышления. Символико-моделирующий характер игровой деятельности, где разыгрываемый сюжет моделирует взаимоотношения людей, а использование нредметов-заместителей отображает взаимосвязи реальных предметов, обеспечивает условия для развития умственных действий ребенка.

Пиаже считал символическую функцию игры особенно важной, прокладывающей мост между конкретным опытом и абстрактным мышлением. Символическая (ролевая) игра является одним из основных проявлений репрезентативной функции и устанавливает связь между обозначающим (например, палочкой) и обозначаемым (например, человечком), что, по мнению Ж. Пиаже, является сущностью репрезентации. Следовательно, игра, участвующая в развитии репрезентативной функции, является звеном и в развитии интеллекта в целом. Пиаже выделяет игру как промежуточный этап между аутистическим мышлением раннего детства и логическим мышлением школьника. Игровой символизм связан, по его мнению, с процессами слияния различных образов, перемещения признаков одного предмета на другой и является индивидуальным, личным языком ребенка.

Однако такое понимание игрового символизма вызвало принципиальные возражения у Л. С. Выготского, который был не согласен с постулатом о потенциальной готовности ребенка использовать любой предмет в качестве заместителя. Выготский выделял критерий функциональности в качестве базового принципа отбора заместителей. Возможность осуществлять с предметом необходимые действия сообщает предмету смысл. Детский символизм в традиции Выготского состоит в усвоении общественно выработанных знаков, а не в построении индивидуальных символов, как это понималось рядом зарубежных авторов. Продолжая идеи Выготского, Л. А. Венгер сфокусировал внимание на своеобразной форме отражения действительности в игре, подчеркивая, что дети не просто используют символизм или обозначают предметы и ситуации, а создают в игре наглядные модели жизненных ситуаций и устанавливают между отдельными заместителями отношения, соответствующие отношениям замещаемых объектов^[5].

Леонид Абрамович Венгер (1925—1992) — российский психолог, автор теоретических исследований умственной деятельности ребенка и многочисленных практических программ развития восприятия, мышления и воображения дошкольников. Автор концепции моделирования как метода формирования познавательных способностей ребенка.

Наиболее значимые работы: «Генезис сенсорных способностей» (1976), «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986).

Как показал Дж. Флейвелл, дети, часто играющие в ролевые игры, успешнее справляются с задачами на символическую функцию мышления, они легче выделяют критерии сходства и обобщения объектов. Детям в возрасте от 3 до 7 лет демонстрировались различные предметы, внешний вид которых не совпадал с их материальным воплощением, например губка, которая выглядела как камень, или красный игрушечный автомобиль, прикрытый светофильтром, меняющим его цвет на черный. Младшие дошкольники и дети с низким уровнем развития ролевой игры с трудом различали два смысловых плана (видимости и действительности), тогда как «играющие» дети легко отвечали на вопросы «Что это на самом деле?» и «На что это похоже?», используя игровой опыт символических превращений.

Опираясь на идеи П. Я. Гальперина о развитии умственных действий и теорию планомерно-поэтапного формирования, Д. Б. Эльконин выделяет в игровом развитии предметных действий следующие этапы формирования умственных действий:

• — предварительная ориентировка (непосредственное манипулирование предметами);
• — материализованные действия (формирование действий на предметах-заместителях);

громкая речь (сокращение действий, их называние, использование обобщенных жестов в игре);

• — внутренняя речь (сворачивание действия и формирование символизма);
• — собственно умственное действие (формирование внутреннего плана действий, интериоризация действия, его обобщение, символизация и сокращение).

Таким образом, действие в игре развивается от развернутой материальной формы через называние действия и формирования названия как символа вещи к свернутому умственному действию.

Другая важная линия развития мышления в игре — преодоление познавательного эгоцентризма. Особенно отчетливо это явление заметно в раннем возрасте, когда малыши играют рядом, реализуя каждый свою индивидуальную деятельность. Дети 2—3 лет не способны понимать намерения другого ребенка, разыгрывать различные роли, успешно взаимодействовать друг с другом.

Эгоцентрическая позиция ребенка легко воспроизводится с помощью задачи А. Бине «О трех братьях». Правильно указывая, сколько у него самого братьев, ребенок не может встать на позицию одного из своих братьев и сказать, сколько братьев у него. Если в семье два брата — скажем, Вова и Миша, — то брат-дошкольник Вова легко и правильно отвечает, сколько у него братьев, но на вопрос, сколько братьев у Миши, он категорически утверждает: «Ни одного».

Эксперимент.

• [1] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк.М.: Просвещение, 1967.
• [2] Приводится по: Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992.
• [3] Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.
• [4] См.: Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 2004.
• [5] См.: Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Л. А. Венгер. М.: Педагогика, 1986.