Информационные технологии в управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся (на примере преподавания английского языка)

Тема: «Информационные технологии в управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся» (на примере преподавания английского языка)

Глава I. Теоретические основы применения информационных технологий в управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся.

1.1 Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся как педагогическая проблема

1.2 Особенности управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся на основе информационных технологий

1.3 Условия организации управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся на основе информационных технологий в процессе изучения английского языка Глава II. Организация экспериментальной работы по выстраиванию управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся на основе информационных технологий

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

2.2 Диагностика исходного уровня знаний по предмету (констатир. эсперим.)

Заключение

Библиографический список Приложение

Введение

В настоящее время в современной системе образования появляется больше возможностей для организации и эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контролируя процесс обучения, преподаватель нередко сталкивается с рядом трудностей, которые не позволяют обрабатывать в достаточной мере полученную информацию и находить недостатки в знаниях учащихся. Традиционные методы управления учебно-познавательной деятельностью, к сожалению, не позволяют получить необходимый результат. Таким образом, преподавателю необходимо искать новые пути выявления определенных пробелов в знаниях учащихся.

Внедрение усовершенствованных информационных технологий в образовательный процесс является одной из основных задач современной системы образования. Преподаватель, в свою очередь, должен активно использовать в своей деятельности компьютерные технологии как одно из важных средств активизации и управления учебно-познавательной деятельностью. Таким образом, использование новейших технологий помогает преподавателю организовать и диагностировать учебный процесс, а также осуществлять контроль и эффективное управление учебно-познавательной деятельностью.

На сегодняшний день наиболее актуальной становится реализация определенных методических концепций посредством разработки компьютерных программ, адаптированных к учебным курсам. С нашей точки зрения, использование компьютерных технологий в учебном процессе не только способствует эффективной организации учебно-познавательной деятельности учащихся, но и позволяет преподавателю контролировать процесс усвоения знаний и умений и во время устранять возникающие недостатки и недочеты. Кроме того, для совершенствования процесса обучения и повышения качества образования новейшие компьютерные технологии должны быть направлены на автоматизацию процессов обработки и сбора необходимой для педагогической диагностики информации.

Обучение иностранному языку является в настоящее время достаточно важным аспектом образования. Одной из основных целей обучения иностранному языку является коммуникативная цель, направленная на формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся. В настоящей работе нами будут рассмотрены основные компьютерные программы, направленные на эффективную активизацию и управлению познавательной деятельностью учащихся. Контроль в обучении иностранному языку немаловажен, поскольку как и в других предметах, малейшие недочеты и ошибки учащихся в будущем приведут к непониманию больших разделов предмета или даже целого курса. Таким образом, при подготовке занятий посредством компьютерных технологий преподаватель должен учитывать индивидуальные способности каждого ученика.

Многие исследователи занимаются проблемой использования и разработки средств управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Именно такие средства, по мнению ученых, способствуют развитию творческих способностей учащихся, интереса и мотивации. Исследованием проблемы занимались С. И. Архангельский «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы», В. П. Беспалько «Образование и обучение с использованием компьютера», П. Я. Гальперин «Методы обучения и умственное развитие ребенка», П. И. Пидкасистый «Организация учебно-познавательной деятельности студентов», Н. Ф. Талызина «Формирование познавательной деятельности учащихся» и другие. Кроме этого, исследователи рассматривают процесс учебно-познавательной деятельности как систему, совокупность определенных видов деятельности, которые направлены на решение поставленных учебных заданий. В работах С. А. Архангельского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, М. С. Дмитриева, П. И. Пидкасистого также рассматриваются основные этапы процесса управления учебно-познавательной деятельностью, способы и основные принципы организации процесса обучения. Так, Архангельский С. И. в своих трудах рассматривает основные цели и задачи организации учебно-познавательной деятельности, основные механизмы эффективного осуществления процесса обучения. В. П. Беспалько в своих работах на основе теории программированного обучения разработал концепцию управления учебным процессом.

Проблемой исследования учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка занимались такие исследователи, как И. А. Зимняя «Психология обучения иностранным языкам», Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез «Методика преподавания иностранного языка», Б. Г. Ананьев «Психология и проблемы человекознания» и другие.

Целью данной дипломной работы является анализ эффективности управления учебно-познавательной деятельностью в процессе обучения иностранному языку.

Исходя из цели, нами были определены следующие задачи исследования:

— рассмотреть основные подходы к изучению понятия «учебно-познавательная деятельность»,

— выявить основные принципы, цели и задачи использования компьютерных технологий в процессе обучения,

— рассмотреть основные характеристики и классификации компьютерных средств обучения;

— проанализировать эффективность использования компьютерных технологий в процессе управления учебно-познавательной деятельностью учащихся,

— охарактеризовать основные подходы к использованию компьютерных технологий для изучения иностранного языка,

— провести диагностическое исследование по выстраиванию управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся на основе информационных технологий.

Объектом исследования данной дипломной работы является учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предметом исследования являются информационные технологии, используемые в обучении.

Научная новизна данной работы заключается в том, что нами будут проанализированы основные принципы и концепции по организации управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на примере иностранного языка.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Введение

раскрывает актуальность, определяет степень научной разработки темы, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы.

В первой главе нами будут рассмотрены основные теоретические понятия и методы использования информационных технологий, основные классификации компьютерных технологий, модели и принципы разработки компьютерных продуктов.

Во второй главе нами описан эксперимент, проведенный со студентами профессионального училища, которые обучаются по специальности «Повар, кондитер», «Парикмахер». Целью эксперимента является выявление эффективности управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся на основе информационных технологий.

Глава I Теоретические основы применения информационных технологий в управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся

1.1 Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся как педагогическая проблема компьютерный обучение иностранный язык Понятие деятельности является центральным понятием психолого-педагогических теорий. Любая деятельность осуществляется в рамках решения некоторой задачи. То есть поставленная цель побуждает соответствующую деятельность. Согласно теории Л. С. Выготского, любая деятельность есть системный и многоуровневый процесс Выготский, Л. С. Педагогика и психология / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. — С.88. .

В исследованиях П. Я. Гальперина деятельность описана как совокупность действий, осуществляющихся с помощью операций и состоящих из трех фаз: ориентировочной, исполнительной и контрольно-коррекционной. В ходе первой фазы продумываются последствия принятого решения о начале деятельности, во время второй фазы происходят сами действия как совокупность операций и в заключительной фазе анализируется степень достижения цели и принимается соответствующее решение Гальперин, П. Я.

Введение

в психологию/ П. Я. Гальперин. — М.: Книжный дом «Университет», 1999. — С.132. .

А. Н. Леонтьев Леонтьев, А. А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А. А. Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус. — 2001. — № 1. — С.15−19. полагает, что деятельность представляет собой действия, побуждаемые определенным мотивом и имеющие определенную цель, состоящие из ряда операций и имеющие результат, ограниченный рамками конкретных условий. Так, деятельность, утратившая свой мотив, превращается в действие другой деятельности, а действие, не имеющее собственной цели, становится операцией другого действия. Обратный процесс перехода операций в действие, а действия в деятельность также возможен. В ходе реальной деятельности с ее многообразием целей и мотивов указанные процессы зачастую происходят одновременно. Поэтому естественным будет вывод о необходимости организации и управления деятельностью.

Перечисленные выше подходы к трактовке понятия деятельности позволяют не только уяснить данное понятие, но и определиться с дальнейшим изучением вопросов управления познавательной деятельностью учащихся.

Изучая деятельность, Б. Г. Ананьев выделяет следующие ее основные виды: труд, познание и взаимодействие Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М: Педагогика, 2000. — С.267. Условия деятельности, способы действий, мотивы, характер определяют ее дополнительные особенности и позволяют в каждом из основных видов выделять подвиды деятельности. Так, познавательная деятельность, протекающая в условиях обучения, носит учебный характер и может быть названа учебной или учебно-познавательной деятельностью.

В трудах В. Д. Шадрикова деятельность описывается как замкнутый контур управления: деятельность побуждается мотивом, имеет цель, программу, информационную основу, возникает в результате принятия решения и опирается на профессиональные качества личности человека.

В многочисленных психолого-педагогических трудах можно встретить понятия «учебно-познавательная деятельность», «учебная деятельность», «познавательная деятельность». Иногда они рассматриваются совместно, некоторые исследователи предлагают употреблять их как равнозначные, подчеркивая общность их результатов. Стоит отметить, что перечисленные виды деятельности находятся в рамках одного из трех основных видов деятельности вообще — деятельности познания.

При рассмотрении трудов, посвященных исследованию учебной деятельности, можно выявить различные подходы. В одних центральное место отводится способам осуществления учебной деятельности в рамках реализации ее компонент.

В исследованиях П. И. Пидкасистого сутью учебной деятельности названо усвоение конкретных знаний, навыков и способов действий в отношении усвоенного содержания. По его мнению, учение носит двусторонний характер: для учителя оно выступает как организация деятельности учащегося и управления ею в рамках того содержания, которое предопределяется общими задачами образования; для учащегося предметом учения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом Пидкасистый П. И. Педагогика / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогическое общество России, 2006. — С.186.

В современных исследованиях показано, что процесс учебной деятельности неразрывно связан с развитием индивидуальности субъекта деятельности и совершенствованием его личности. При этом происходит процесс превращения обучаемого в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему Познавательная деятельность более обобщенное понятие, чем учебная деятельность. Этому выводу способствуют мнения многих исследователей о том, что осуществление учебной деятельности неотделимо от осуществления познавательной деятельности, тогда как процесс познания осуществляется не только в целях учения, но и с целью научных исследований.

Обучение является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. По сравнению с научным познанием его особенностью являются облегченные условия для овладения новыми знаниями. Изучение явлений действительности имеет ускоренный темп, строится с учетом возрастных особенностей и обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого в различных формах. В то же время процесс познания трактуется как взаимодействие личности познающего с другими объектами и явлениями реальной действительности, в роли которых может выступать не только реальная личность педагога.

Изучая познавательную деятельность, современные исследователи обращают внимание на то, что в ее процессе обучаемые осознают воспринимаемые предметы и явления, уточняют представления о них, приводят их в связь с прежними представлениями, выделяют существенное в изучаемых предметах и устанавливают связь между ними.

Структура познавательной деятельности, как и любой деятельности вообще, включает в себя мотивацию, проблему, реализацию, контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. В трудах современных ученых познавательная деятельность рассматривается как подсистема процесса обучения с присущей ей внутренней структурой. В ней первичное значение имеют цели и мотивы, которые порождаются познавательными потребностями и потребностями в достижениях. Мотивация особенно важна, когда познавательная деятельность протекает в отсутствии очного контакта между преподавателем и студентами. Учебные ситуации представляют собой задания, которые позволяют понять учащимся, какие действия следует совершить с учебным материалом для их решения.

Логика построения системы заданий должна определяться базовыми понятиями и целями изучения каждой дисциплины. Рассматривая познавательную деятельность как непрерывный процесс, можно выделить этапы:

1. Выделение познавательной цели, то есть умение найти цель в структуре учебной ситуации.

2. Выбор и применение способов действия, приводящих к решению поставленной задачи.

3. Контроль над ходом решения задачи и анализ полноты достижения цели.

Управление вообще можно рассматривать с трех точек зрения: как вид деятельности, как область знания (то есть как науку) и, наконец, как искусство, основанное на интуиции и здравом смысле. Управление — это наука, искусство и деятельность, направленная на мобилизацию интеллектуальных, материальных и финансовых ресурсов в целях эффективного функционирования объекта управления Шамова, Т. И. Управление образовательными системами / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин / Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: ВЛАДОС, 2001. — С.189.

Управление изначально является термином, характерным для экономических исследований. История науки показывает, что проблемы управления уходят корнями в далекое прошлое и связаны со всей историей развития человечества. Если рассматривать экономический аспект управления, то последнее всегда связывалось с эффективным менеджментом, позволяющим достичь прибыли. По мнению американских ученых, таких, как Дж. Аткинсон, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури

«…управление — это функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях, область человеческого знания, помогающая осуществить эту функцию».

Педагогическая наука обратилась к достижениям в области управления именно в связи с объективной потребностью в их внедрении и адаптации во все процессы образовательного учреждения в рамках модернизации образовательной системы на современном этапе. Наука об управлении получила развитие в трудах отечественных ученых: философов, психологов, педагогов.

Так, в трудах В. Г. Афанасьева управление названо элементом или функцией организованных систем различной природы, обеспечивающей сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программ, цели деятельности Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. — М.: Политиздат, 1981. — С.32.. Таким образом, можно сделать вывод, что сутью управления является реализация определенного набора управленческих функций. При этом целесообразно выделить следующие функции: планирование, организацию, мотивацию, контроль. Афанасьев отмечает, что сущность управления состоит не только в стабилизации управляемой системы, но и в ее постоянном совершенствовании посредством перевода из одного состояния в другое.

В. П. Беспалько характеризует управление как механизм, который обеспечивает взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных целей Беспалько, В. П. Образование и обучение с использованием компьютера. Педагогика третьего тысячелетия /В. П. Беспалько. — М.:Изд-во НПО «Модэк», 2002. — С.46. .

Таким образом, под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

В. П. Симонов в своей диссертации «Управление образовательным процессом в средней школе» использует понятие «педагогический менеджмент» и раскрывает его сущность как «…комплекс принципов, методов, организационных форм и технических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности» Симонов, В. П. Управление образовательным процессом в средней школе: дисс. … д-ра пед. наук / В. П. Симонов. — М., 1992. — С.38. .

Познавательная деятельность, рассматриваемая как деятельность вообще, может управляться исходя из общих принципов управления деятельностью. Вместе с тем нельзя не учитывать того, что у этой деятельности есть специфические особенности. Значит, взяв за основу общие подходы к управлению, их необходимо скорректировать в связи с особенностями самой познавательной деятельности, субъекта управления — личности педагога и объекта управления — личности учащегося.

Во взглядах на управление познавательной деятельностью исследователи придерживаются во многом похожих точек зрения, но есть и различия. Как правило, они связаны со степенью переносимости общей модели управления на иные объекты и процессы, характерные для системы образования и существующие в других средах. При этом управление познавательной деятельностью рассматривается как одна из сторон педагогического управления. Так, В. П. Беспалько, рассматривает педагогическое управление как процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, который ориентирован на создание условий, обеспечивающих достижение образовательных целей. В. П. Беспалько пишет об управлении познавательной деятельностью как о целенаправленном воздействии на учащегося, состоящем в контроле качества усвоения знаний, умений и навыков и коррекции ошибок Беспалько В. П. Указ.соч. С. 79.

Таким образом, управление познавательной деятельностью, происходящее в рамках учебно-познавательного процесса, представляет собой целесообразную деятельность, направленную на его упорядочение и совершенствование. Другие исследователи рассматривают управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как процесс активного взаимодействия преподавателя и ученика, в ходе которого создаются условия для достижения образовательных целей и результатом которого являются изменения в субъектах этого взаимодействия.

Многие исследователи подчеркивают специфические особенности управления познавательной деятельностью, говоря о том, что в деятельности преподавателя должны присутствовать управленческие функции. В. П. Симонова утверждается, что каждый преподаватель является менеджером образовательного процесса на своем управленческом уровне. Результативность познавательной деятельности зависит от того, насколько эффективно выполняются функции управления, характерные для образовательного учреждения Симонова В. П. Указ.соч. С. 125.

Исследователи выделяют пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты. В качестве исходного и системообразующего фактора они предлагают рассматривать гностический компонент, так как он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. Результатом управления учебной деятельностью должен стать переход учащихся с одного уровня познавательной деятельности на другой, более высокий уровень.

При конкретизации этапов управления применительно к познавательной деятельности студентов С. И. Архангельский выделяет следующие этапы: изучение объекта управления, выработка стратегии управления, реализация принятой программы, контролирующие воздействия Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. — М.:Высшая школа, 1980. — С.112. .

Современные исследователи, развивая данную теорию, детализируют выделенные этапы следующим образом: постановка цели, создание модели, определение содержания обучения, разработка оптимальных учебных программ, реализация этих учебных программ, контроль, включающий диагностику и прогнозирование результатов.

Многие ученые уделяют внимание исследованию видов управления познавательной деятельностью. Так, по мнению Н. Ф. Талызиной Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. — М.: Знание, 1983. — С.16., все виды управления могут быть поделены на разомкнутое и цикличное управление. Первый вид управления происходит без обратной связи, а следовательно, без регуляции хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. Второй вид управления более эффективен, так как предполагает и то, и другое. В свою очередь цикличное управление может происходить по принципу «черного ящика», когда обратная связь, а значит и регуляция процесса осуществляются только с учетом выхода конечного продукта процесса (путь же, ведущий к результату, остается неизвестным).

Другой способ цикличного управления — по принципу «белого (прозрачного) ящика» предполагает, что обратная связь несет сведения о процессе получения конечного продукта. При решении вопроса о выборе вида и принципа управления необходимо учитывать ряд факторов: сложность управляемого процесса, степень изученности его закономерностей и другие.

В рамках обозначенных видов выдвигаются различные типы управления, основанные на соответствующих педагогических принципах. Идеи сотрудничества в процессе управления образовательным процессом высказываются в трудах Р. Х. Шакурова. Сотрудничество предполагает, что участники процесса оказывают взаимное содействие, поэтому в управлении познавательной деятельностью должна быть педагогическая поддержка обучаемых в ходе решения задач и достижения поставленной цели Шакуров, Р. Х. Психология преодоления: контуры новой научной теории: [По данным исслед. процессов саморегуляции психики учащегося при постановке задач развивающего обучения] / Р. Х. Шакуров // Изв. Рос. акад. образования. — 1999. — N 1. — С. 77−88. .

П. И. Третьяков также считает необходимым применять в образовательных учреждениях нового типа педагогику сотрудничества.

Он подчеркивает инновационный характер деятельности современного образовательного учреждения. По его мнению, преобладающими будут процессы принятия решений по ситуации, то есть по конкретным результатам. Переход к ситуационному управлению образовательным процессом и учреждением в целом может означать радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом, прежде всего деятельностью его участников Третьяков, П. И. Профессионально образовательное учреждение: управление образованием по результатам. Практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков, Е. Г. Мартынов/ Под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — С.78. .

К. Я. Вазина в своих работах основной целью управления видит непрерывное развитие коллектива и личности в нем. При этом управление рассматривается на двух уровнях: директора образовательного учреждения и педагога. В управленческой работе необходимо признавать неповторимость и уникальность личности человека, право его на свободу и творчество, а также умело сочетать как централизованные, так и децентрализованные способы управлении в зависимости от ситуации. В случае обучения и воспитания объектом управления является человеческая личность, различные виды психической деятельности человека. Между воздействием, оказываемым на человека, и внешней реакцией нет однозначной связи. Учитывая, что главная задача обучения — формирование рациональных приемов познавательной деятельности, нужно искать пути контроля познавательной деятельности в целом, а не только ее результатов. Поэтому к обучению и воспитанию применяется цикличное управление по принципу «белого ящика».

В соответствии с общей теорией управления и учетом специфики познавательной деятельности Н. Ф. Талызина предлагает следующую модель ее управления Талызина Н. Ф. Указ.соч. С. 42.:

1) указание целей управления;

2) установление исходного состояния управляемого процесса;

3) определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;

4) обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса, то есть обеспечение систематической обратной связи;

5) обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

Данная модель предполагает разработку двух видов программ управления обучением: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа управления составляется до начала функционирования системы управления. При ее разработке учитывается исходное состояние управляемого процесса и его качественно-своеобразные переходные состояния (в случае обучения — основные этапы процесса усвоения). Программа регулирования (корректирования) вырабатывается по ходу процесса управления (обучения) на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.

Современные исследователи уделяют внимание способам реализации принятых видов и моделей управления познавательной деятельностью. Так, Е. Л. Адонина считает, что управление познавательной деятельностью должно способствовать формированию умения получать новые знания и использовать их для решения теоретических и практических задач.

Таким образом, можно считать обучение в школе — организацией познавательной деятельности учащихся, а различные формы, в которых проходит обучение — средствами организации и управления познавательной деятельностью учащихся. Управляя познавательной деятельностью учеников, необходимо, прежде всего, позаботиться о создании условий для внутренней мотивации их действий, направленных на формирование необходимых компетенций, а также новых познавательных потребностей и ценностей. Здесь присутствует мысль о том, что личность в момент познания должна быть в принципе свободной от тотального давления. То есть управление должно быть максимально гибким и незаметным, естественным.

1.2 Особенности управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся на основе информационных технологий Деятельность человека вообще и учебно-познавательная в частности характеризуется не только целями и мотивами, но и определенными средствами, с помощью которых она осуществляется. JI.C. Выготский писал, «главной и основной проблемой, связанной с процессом целесообразной деятельности является проблема средств» Выготский, Л. С. Указ.соч. С. 189. «Средство обучения это материальный или идеальный объект, который „помещен“ между учителем и учащимся и использован для усвоения знаний». Средства обучения характеризуются как специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.

Все средства обучения обычно разделяют на две большие группы: идеальные и материальные. П. И. Пидкасистый полагает, что идеальные педагогические средства — это орудия освоения культурного наследия, ранее усвоенные знания и умения, которые используются учителями н учащимися для овладения новыми знаниями. Идеальные средства, в свою очередь, разделяют на вербализованные (речь, жесты, графики и т. д.) и материализованные (схемы, чертежи, таблицы и т. д.). К материализованным средствам относит также компьютерные учебные материалы.

Ниже приведена одна из классификаций материальных средств обучения, где выделяются учебное оборудование и собственно средств обучения: учебные книги, наглядные пособия, информационные материалы к аудиовизуальным средствам обучения, программно-методическое обеспечение компьютерной технологии обучения, специальное оборудование, дидактические материалы.

Знание о построении учебной деятельности, даваемое психологопедагогической наукой, позволяет определить, какие характеристики должны иметь средства, используемые в учебном процессе. Как отечественные исследователи (Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай), так и зарубежные (Г.Ф. Гильберт, Б.Ф. Скиннер) высказываются в пользу научного подхода к оснащению учебного процесса техническими средствами.

Заметим, что существующая система обучения складывалась в течение длительного времени и в итоге оказалась «прилаженной» к тем средствам, которые в ней всегда использовались, в основном нетехническим. Многие средства, компьютеры, например, являются техническими устройствами, где конструктивно заданы иные функции, а следовательно, и другие требования к слагаемым учебного процесса. Поэтому в любом случае внедрение новых средств требует пересмотра этого процесса в большей или меньшей степени, что может быть сделано только на основании требований психолого-педагогической науки. Конечно, полная реализация этих требований не всегда выполнима.

Прогресс человечества вынуждает периодически менять образовательные парадигмы, что вызывается объективной необходимостью повышения эффективности образования на каждом этапе эволюции общества. Это приводит к скачкообразным прорывам в использовании средств организации труда всех субъектов образовательной деятельности — учащихся, преподавателей, работников сферы управления образованием. К числу таких средств, претендующих на коренное преобразование существовавших веками представлений о функциях всех участников образовательного процесса, следует отнести разнообразные средства компьютерной техники, которые уже оказали огромное влияние на традиционные парадигмы образования, порождая перспективные надежды на широкие возможности резкого повышения качества образования.

Говоря о персональном компьютере (ПК) как о педагогическом средстве, следует четко разграничивать собственно компьютер — набор аппаратных средств и педагогическую компьютерную программную среду.

По мнению философов и социологов, первым этапом к развитому информационному обществу является компьютеризация сфер жизнедеятельности человека.

Но компьютер — это только средство, которое само по себе ничего не гарантирует. Эффективность обучения зависит от качества педагогических программных продуктов. Проанализируем ситуацию с обучающими программами, сложившуюся на данный момент в теории и практике обучения.

В настоящее время нет единой классификации обучающих компьютерных программ, более того, нет даже единой основы для таковой. В литературе по компьютерным средствам обучения используется большое количество терминов, характеризующих типы программ учебного назначения. При этом часто разные авторы вкладывают в один и тот же термин существенно разный смысл или, наоборот, однотипные программы характеризуются разными терминами. Анализ, проведенный Е. И. Машбицом Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1986. С. 12., приводит к выводу, что многие авторы выделяют среди них следующие пять типов: тренировочные, наставнические, проблемного обучения, имитационные, игровые.

Разными исследователями за основу классификации берутся различные признаки, позволяющие систематизировать педагогические программные продукты Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988. С. 24.:

*по целевому назначению: управляющие диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, операционный контролирующие, моделирующие;

*по функциональному назначению:

1)вычислительные операции в рамках изучаемого предмета;

2)поиск учебной информации;

3)получение рекомендаций и разъяснений при выполнении заданий (экспертные системы);

4)тестирование знаний;

5)управление процессом обучения.

В.М. Монахов Монахов В. М. От традиционной методики к новой технологии обучения. М.-Тула, Будрус, 1993. — С.56., пользуясь этим же принципом классификаций, выделяет следующие педагогические программные продукты: отработка механических навыков, формирование практических умений, справочные учебные системы, демонстрационные системы, развивающие системы, образовательные игры, моделирование, программа как средство обучения.

*по принципу организации структуры программы:

1)линейные, когда все учащиеся проходят единую программу в соответствии с индивидуальным темпом работы;

2)разветвленные, использующие ответы учащихся для определения управления порядком продвижения по программе;

3)алгоритмизированные, где при проектировании программы надо строить модель умственной работы ученика;

4)диагностические, реализующие адаптацию не к вероятной, а к действительной ошибке;

5)проблемные, которые вводят в проблему, дают возможность ученику осознать ее, управляют процессом решения;

6)программы с саморегуляцией, возможность создания и использования которых вытекает из фундаментального положения педагогической психологии о том, что учащийся не только объект, но и субъект обучения, обладающий мотивационной готовностью к совершенствованию своей учебно-познавательной деятельности.

*по способу организации управления познавательной деятельностью учащихся:

1)строго регламентирование программой;

2)"свободное" обучение, которое можно сравнить с самообучением.

В зарубежных публикациях приводятся и другие подходы к классификации педагогических программных продуктов. В последнее время предпринимаются попытки создать научную основу для классификации.

В настоящее время обучающие компьютерные средства поддерживают следующие формы (или их совокупность) организации учебного процесса:

— предъявление обучаемому учебного материала и вопросов, на которые он должен дать ответы (традиционный дидактический подход);

— предъявление заданий в учебной среде (возможно, игровой), в которой обучаемый должен достигнуть заданных целей путем планирования выполнения некоторых действий;

— предъявление заданий, требующих от обучаемого воспроизведения последовательности рассуждений или «сборки» правильного результата на основе знаний, предоставленных системой (интеллектуальные системы поддержки рассуждений учащихся);

— выдачу ответов обучаемому на формируемые им вопросы.

Компьютер предоставляет такие возможности в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, какие не предоставляет одно из имеющихся сейчас в арсенале обучения средство. Именно от активности этой деятельности и зависит степень развития обучаемого.

Как отмечают все исследователи проблемы, педагогический эффект использования ПК в учебном процессе напрямую зависит от качества педагогических компьютерных средств. Подавляющее большинство используемых обучающих программ неэффективны. По оценкам исследователей проблемы 80% из существующих программ не обеспечивают даже ближайших учебных целей. Всеми исследователями прекрасно осознается тот факт, что компьютер — это только средство и, как любое средство, само по себе ничего не гарантирует. Поэтому необходима разработка и развитие адекватных теорий компьютерного обучения. Поскольку в настоящее время таковые отсутствуют, то исследователи пытаются применять для проектирования компьютерного обучения уже имеющиеся психолого-педагогические теории.

Попытка проанализировать теоретические основы применения компьютера в учебном процессе зарубежных стран была предпринята Дж. Хартли Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1986. С. 35. Он построил свой анализ, опираясь на классификацию психологических теорий (моделей) обучения, предложенную Г. Натхоллом и И. Снуком. Эти авторы выделяют три группы моделей:

а)модели управления поведением (behavioral control models);

б)модели учения через открытия (discovery learning models);

в)рациональные модели (rational models).

Несмотря на критику бихевиоризма, многие педагогические компьютерные среды, разработанные за рубежом, основываются на бихевиористских идеях, поскольку те легко поддаются технологизации.

Модели обучения путем открытия объединяют в себе идеи когнитивной психологии, психологии творчества и развития и близки к тому, что в отечественной педагогической науке называют проблемным обучением.

Создатели моделей третьей группы рассматривают обучение как осознанную и целенаправленную деятельность, четко отличая его от тренинга. Мотивы деятельности здесь играют ведущую роль. Мотивы действий связаны с целями учащегося, следовательно, обучение направлено на изменение в способностях учащихся осуществлять соответствующие действия по собственной инициативе.

А. Борк Там же. С. 56. к трем рассмотренным выше теориям добавляет еще две: эволюционную теорию (психологию развития) Ж. Пиаже и основанное на ней циклическое обучение; неврологическую теорию «расщепления» мозга, доказывающую, что для большинства людей два полушария мозга функционируют различно.

Зарубежные исследователи компьютерного обучения Дейв Ф. Севел и Девид Р. Ротерей придерживаются той точки зрения, что «единственного совершенного метода применения компьютера в обучении не существует. Разные программы опираются на разные теоретические посылки, подходят для разных ситуаций и могут дать разные результаты. Вряд ли стоит делать широкие обобщения и рекомендовать ту или иную модель для внедрения в сферу образования.

В отечественных исследованиях в качестве психологической основы обучения на базе ЭВМ чаще всего рассматривается два направления зарубежной психологии — бихевиоризм и когнитивизм. Причем большинство исследователей осознают недостатки компьютерного обучения, построенного на идеях либо того, либо другого направления.

По мнению Т. Р. Харыбиной Харыбина Т. Н. Использование электронных ресурсов в информационном обеспечении научных исследований // Информационно-библиотечное обеспечение науки. Проблемы интеграции ресурсов: материалы конф. под ред. Е. Д. Дьяченко. — М., 2000. — С. 134−144., для повышения эффективности учебного процесса в отечественной дидактике применяется три модели:

— целенаправленного управления процессом усвоения знаний, умений, навыков (Н.Ф. Талызина, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин и др.);

— активизирующая, опирающаяся на познавательную мотивацию учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности (М.И. Махмугов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.);

— развивающего обучения, в основе которого лежит изменение содержания, формы и средств организации обучения ученика, превращающее его в субъект учебной деятельности и приводящее к росту самостоятельности в решении разнообразных задач, развитию теоретического мышления (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).

Теории компьютерного обучения должны обязательно учитывать общие требования, предъявляемые к учебному процессу. Многие теоретики, например Г. Паск, Н. Краудер, Б. Скиннер, выделяют четыре основных требования:

— оперативная адаптация к индивидуальным особенностям учеников;

— непрерывное и целенаправленное управление аффективномотивационной сферой каждого ученика, стабилизация состояния психологического комфорта;

— поддержание непрерывного диалога с каждым учащимся, вовлечение его в своеобразную интеллектуальную игру и тем самым стимулирование его активности;

— автоматизация обучения, необходимость которой обосновывается несколькими соображениями: даже самый талантливый учитель не в состоянии одновременно адаптироваться к разным ученикам, машина же бесконечно терпелива, неутомима и беспристрастна.

Как мы рассмотрели выше, компьютер, в отличие от других средств обучения (учебника и аудио-визуальных средств, например), обладает потенциальной возможностью для реализации с их помощью приведенных выше требований.

Любое познание начинается с ощущения, наиболее важными для учебно-познавательной деятельности являются зрительные и слуховые ощущения. Традиционные формы обучения используют в основном восприятие информации на слух. Осмысление учебного материала идет тем активней, чем выше концентрация внимания. По данным исследований, для большинства обучаемых главная трудность в усвоении материала связана с недостатком сосредоточенности внимания. Качество осмысления также тесно связано с сокращением объема информации посредством ее представления в наглядном виде. Переход от слуховой формы информации к зрительной способствует увеличению памяти. Примерно 80% людей обладают лучшей зрительной памятью, поэтому предъявление зрительных образов повышает запоминание.

Анализ литературы, описывающей подходы, используемые в реальных условиях высшей школы, позволяет констатировать, что деятельностный подход к использованию ЭВМ не является доминирующим. Идеологией обучения на базе ЭВМ в подавляющем большинстве отечественных публикаций является информационный подход, трактующий обучение как передачу знаний (информации). Информационный подход рассматривает человека как систему переработки информации, а знание как комплекс реально существующих символов, хранящихся в памяти человека, которые обрабатываются мозгом подобно программе на компьютере и являются источником интеллектуального поведения. Информационный процесс обучения предполагает определение знания как информации, способной генерировать новую информацию, и состоит из операций. Совокупность операций, имеющих общее целевое назначение, предполагает следующее: накопление информации; выработка понимания накопленной информации; выработка умения решать типовые задачи предмета; контроль знаний. При такой трактовке обучения нельзя понять переход задаваемой извне задачи во внутреннюю, не учитывая собственную деятельность субъекта, включающую мотивы, ценностные ориентации и т. д. Мы полагаем, что информация не тождественна знанию, а процесс передачи информации — это только одно из слагаемых процесса обучения.

Способы управления учебно-познавательной деятельностью в значительной мере зависят от режима компьютерного обучения. Е. И. Машбиц выделяет четыре режима компьютерного управления учебнопознавательной деятельностью:

1.Непосредственное управление: ПК предъявляет учащимся учебную задачу, они могут задавать вопросы, только относящиеся к данной учебной задаче, характер помощи учащемуся определяет ПК.

2.Опосредованное управление: ПК не предъявляет учебную задачу, а ставит перед учащимися проблему, которую те должны оформить в виде учебной задачи; в качестве учебных предъявляются задачи на моделирование.

3.Динамическоеуправление: предъявленная компьютером учебная задача решается учащимися совместно с компьютером; характер и меру помощи определяют как обучаемый, так и компьютер.

4.Управление, при котором компьютер играет роль средства учебной деятельности учащихся: учебную задачу ставит обучаемый, характер и вид помощи также определяет он. В случае затруднений учащийся может передавать управление компьютеру (последний в процессе диалога уточняет затруднения, которые испытывает обучаемый, и выдает требуемую помощь).

Дискуссии по поводу эффективности различных режимов управления не прекращаются. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что доминирующий поначалу первый режим управления в последние годы все меньше используется в педагогических компьютерных средах. Заметно участилось применение второго и третьего режимов. Четвертый же режим управления, предоставляющий возможность учащемуся самому ставить учебную задачу, специалисты считают одним из наиболее существенных достижений компьютерного обучения. Однако многочисленные опытные данные показали, что если упор делается на инициативу учащегося, когда он сам определяет, чему надо учиться, то основные учебные цели, как правило, не достигаются.

Следует подчеркнуть, что управление учебно-познавательной деятельностью подразумевает управление деятельностью субъекта, имеющего свои цели, мотивы и интересы, и это обязательно надо учитывать при разработке дидактических компьютерных сред. Нередко же управление считается основным механизмом обучения и трактуется как информационный процесс.

Недостаточная эффективность управления учебной деятельностью многих компьютерных систем обусловлена трудностями в интерпретации информации, идущей от учащихся. Во многих современных компьютерных системах допускается непрямое управление, когда в качестве помощи обучаемому дается эвристическое указание или предъявляется вспомогательная задача.

Введение

непрямого управления обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, по мнению специалистов, оно позволяет использовать такие средства формирования мышления, как творческие виды познавательной активности, самостоятельный поиск решения и т. д. Во-вторых, эвристические указания в силу своей обобщенности относятся к более широкому классу обучающих воздействий, чем указания конкретные, а значит, вероятность того, что такое указание будет дано не по делу, уменьшается. Правда, одновременно возрастает вероятность того, что это указание окажется недостаточно действенным. Что касается «поля самостоятельности» учащихся, то ПК позволяют его варьировать в весьма значительных пределах.

Действительная индивидуализация обучения с помощью ЭВМ может быть достигнута только при рефлексивном управлении учебно-познавательной деятельностью. По мнению специалистов, один из путей решения данной проблемы — построение модели той деятельности, которую мы хотим спроектировать, и описание тех психических процессов, свойств и качеств личности, которые входят как в ближние, так и в отдаленные учебные цели. При этом обязательно надо учитывать такую особенность учащихся, как недостаточная сформированность учебно-познавательной деятельности: стремление решать задачу, не проанализировав условия; поиск решения путем случайных проб и ошибок; преобладание мнемической активности. Если в компьютерном обучении учитываются наиболее устойчивые особенности мышления, восприятия, памяти и творческие способности, то эти недостатки должны постепенно устраняться.

Эффективность самоуправления учащимися своим обучением зависит от особенностей как учащегося, так и изучаемого содержания, а также от сложности учебных задач. То, что решение учебной задачи — это не продукт, а средство достижения целей учебной деятельности, определяет одну исключительно важную особенность контроля над этой деятельностью как обучающим, так и обучаемым. Если при других видах деятельности контролю подлежит преимущественно их продукт, то обучающий контролирует не столько результат решения задачи (продукт), сколько происшедшие при их решении изменения в обучаемом, поскольку именно они являются действительным продуктом учебной деятельности. Для учащегося контроль за правильностью решения задачи означает направленность сознания на собственную деятельность, абстракцию и обобщение осуществляемых действий, иначе говоря, здесь должна иметь место рефлексивная саморегуляция.

В воспроизведении учебной деятельности как обучающего воздействия при разработке дидактических компьютерных сред необходимо учитывать следующие параметры: уровень; содержание; умственные действия, необходимые для усвоения всего излагаемого материала.

Специалисты выделяют три уровня воспроизведения фрагмента учебной деятельности: предметно-содержательный, предметно-операциональный и рефлексивный. При первом уровне особое внимание уделяется раскрытию содержания учебного материала, при втором обучающий не только описывает и объясняет изучаемые объекты, но и раскрывает способ оперирования. При третьем уровне раскрывается процесс постановки гипотез, выбора приемов анализа, поиска решения, способов контроля за произведенными действиями, т. е. обучающий раскрывает содержание учебного материала и способы оперирования изучаемыми объектами. Он как бы выносит вовне ход рассуждений, применяемых им способов анализа условия задачи, планирования деятельности, воспроизводя сразу две деятельности: информативную и аналитическую.

Современные ПК переводят изложение материала на качественно новый уровень, наглядно представляя любое явление, его генезис, особенности функционирования. Учащийся может увидеть на экране дисплея, что получится после осуществления той или иной операции, как меняется объект, когда меняется тот или иной из его параметров.

Особенно велики возможности компьютера в реализации рефлексивного уровня воспроизведения учебной деятельности. Учащийся при помощи ЭВМ может оценить продуктивность тех или иных рассуждений, выявить сильные и слабые стороны выбранной стратегии решения путем самоанализа результата решения задачи.

Одна из отличительных особенностей ПК как средства обучения — использование интерактивного режима, позволяющего инициировать диалог. Ведь обучение — это диалогический процесс, причем и внутренний, и внешний диалоги являются необходимой предпосылкой эффективного обучения. Исключительное место диалога среди средств обучения обусловливает важность его организации между обучаемым и педагогической компьютерной средой. Если в качестве основного признака диалога брать не обмен собеседников речевыми сообщениями, а наличие нескольких позиций, то наряду с внешним диалогом следует рассматривать диалог внутренний, когда различные позиции разрабатываются одним и тем же лицом как перед воображаемым партнером, так и перед самим собой.

Таким образом, методологической основой дидактических компьютерных сред, реализующих интегральную модель обучения и обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности курсантов в единстве трех ее компонентов, выступает личностно-деятельностный подход.