Формирование понимания принципа сохранения

Одной из линий стимулирования умственного развития дошкольника является формирование понимания принципа сохранения. Обухова отмечает, что в системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом сохранения (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка^[1]. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Ж. Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли — обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий.

Чтобы сформировать у ребенка понимание принципа сохранения, необходимо создать трудные ситуации, в которых тот вынужден соотносить изменения внешней формы объекта с действительным изменением его величины. Однако и это условие не обеспечивает правильного решения предъявляемых задач всеми дошкольниками. В своих исследованиях Обухова определила, что именно с помощью меры и меток, обозначающих отмеренное, ребенок может научиться устанавливать величину объекта по параметру, о котором его спрашивают, а затем вывести принцип сохранения и в задачах Ж. Пиаже.

Поэтому важно сначала обучить детей опосредствованному сравнению величин. Для этого необходимо придумать такие задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств. Это нужно для того, чтобы убедить ребенка в необходимости применения измерительных средств и показать ему, что непосредственная оценка величин не является единственной, а часто бывает просто невозможной (рис. 13.3).

Рис. 133. Демонстрация уязвимости непосредственной оценки величин

Формирование опосредствованной оценки включает три периода.

• 1. Формирование умения пользоваться метками. Ребенку предъявляют фигурки, наклеенные на карточки в случайном порядке: на каждой из них находятся фигурки только двух разных видов (например, лодки и рыбки, утки и лисицы и т. п.). Детям предлагают определить, каких фигурок на карточке больше. Ребенок не может расположить эти фигурки одна к одной, счет их тоже затруднен, так как фигурок больше, чем ребенок может быстро сосчитать. Единственный способ выполнения задания состоит в использовании меток. Ребенку даются красные и белые фишки, чтобы он раскладывал их по одной красной — на каждую лисицу и по одной белой — на каждую утку. Теперь красные фишки напоминают ребенку лисиц, а белые — уток. Сопоставив их по способу взаимно-однозначного соответствия, ребенок может правильно ответить на предложенный ему вопрос.
• 2. Формирование умения сравнивать два предмета с помощью третьего. Ребенку предлагается задание, в котором непосредственное сравнение фигурок по размеру невозможно. Чтобы определить, какая из двух наклеенных фигурок (два ключа, две бутылки и т. п.) больше, необходимо использовать третий предмет — полоску цветной бумаги — и показать ребенку, как это делать. Из полоски бумаги ему необходимо вырезать мерку, в точности соответствующую длине одной из фигур. Затем эту мерку он прикладывает к другой фигуре и узнает, больше она или меньше. Сравнение проводится только по доминирующему признаку, так как сначала важно научить ребенка лишь технике опосредствованной оценки. Этот третий элемент выделяет соответствующий параметр и указывает его величину.
• 3. Формирование умения пользоваться мерой в явном и четком виде. Теперь ребенок должен сравнить, например, длину двух линий в виде «лестниц» и «дорог», измеряя их с помощью маленькой полоски бумаги и отмечая отмеренное метками. Далее можно предложить ребенку использовать меры для измерения объема, плоскости, веса. Например, он измеряет маленьким стаканчиком пшено в двух коробках разного размера и его задача — отдать большую часть птицам. Ребенка можно попросить взвесить на рычажных весах большой карандаш и маленький гвоздик, чтобы он собственными глазами увидел, что их вес равен.

Снабдив ребенка орудием (мерой) и вспомогательными средствами (метками) для оценки величин, приучив его всегда пользоваться ими в предлагаемых задачах, необходимо перейти к выделению разных свойств объекта. Ребенку дают обычные повседневные предметы — бруски, книги, вату, камешки и др. — и просят установить, по каким измерениям (длина, ширина, высота, вес, площадь) эти предметы одинаковы, а по каким различаются. Результат: ребенок начинает легко выделять в объектах разные параметры и оценивать величину предметов не глобально, а только по определенному свойству. Стоит отметить, что поначалу выполнение заданий проходит обычно долго, но постепенно действие во внешнем, материализованном плане сокращается и переходит во внутреннее. Со стороны выглядит так, будто ребенок на глаз определил размеры и сделал заключение. Но оно может быть в любой момент подтверждено развернутым рассуждением и измерением.

Таким образом, динамика развития мышления в дошкольном возрасте рассматривается в нескольких траекториях.

— Переход от эгоцентрической позиции к децентрации как более совершенной умственной позиции. Инструмент — осознание своего Я в качестве субъекта и, как следствие, отделение субъекта от объекта; координация своей собственной точки зрения с другими (ребенок перестает рассматривать ее как единственно возможную).

Подготовка к переходу от символической, или допонятийной, фазы к логическим операциям. Инструмент — понимание обратимости, перевод действия из внешнего во внутренний план, координированность.

• — Доминирующее наглядно-действенное мышление и переход к наглядно-образному мышлению наряду с наглядно-интуитивным мышлением (детским экспериментированием).
• — Постепенная подготовка к преодолению анимизма, реализма и артификализма.

• [1] См.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии.