Проблемы дискриминации преподавателей иностранного языка в нелингвистических вузах как препятствие на пути формирования кадров для академического письма

Здесь на передний план выдвигается одна из ключевых проблем плохой языковой подготовки в нелингвистических вузах: дискриминация преподавателей английского языка. Британским Советом в России совместно с Министерством образования и науки в начале 2000;х гг. было проведено обширное исследование под руководством Л. Б. Кузнецовой и С. Вайнтрауба [52], позволившее выявить поистине чудовищные масштабы этой дискриминации. Преподаватели языка имеют значительно большую аудиторную нагрузку при меньших зарплатах, у них нет возможности повышать квалификацию или защищать диссертации внутри вуза, в котором они работают, их кафедры считаются второстепенными и обеспечиваются по остаточному принципу, и кроме того, самих преподавателей языка их коллеги, преподающие специальные дисциплины, считают за людей второго сорта. Если учесть, что подавляющее большинство преподавателей языка в нашей стране женщины, то этот взгляд ассоциируется еще и с дискриминацией по гендерному признаку. Повторное исследование, проведенное спустя 10 лет [138], показало, что за этот период ситуация практически не изменилась.

Тем не менее к этому времени уже начали достаточно широко разрабатываться программы английского языка для академических (ЕАР) и специальных (ESP) целей. Это происходило, разумеется, не во всех вузах, а только в наиболее престижных, принимающих абитуриентов с хорошим уровнем владения языком, однако тенденция к их росту наметилась благодаря расширению сетевого взаимодействия. В стране сформировалась развитая сеть региональных филиалов Национального общества преподавателей английского языка, НОПАЯЗ (NATE), которое организует ежегодные конференции с 1995 г. в разных городах России; все более многочисленными и репрезентативными стали международные конференции преподавателей ЕАР и ESP, проводимые разными вузами, региональными организациями, Министерством образования и науки, Британским Советом, Офисом английского языка при посольстве США, зарубежными университетами и международными организациями.

За 15 лет российские преподаватели языка все чаще стали получать образование и повышать квалификацию за рубежом. Особое значение имеют сертификаты СЕКТА и DELTA, дающие право преподавать английский язык в любой стране, поскольку для их получения необходимо овладеть студентоцентрической методологией преподавания английского, которая кардинальным образом отличается как от ранее принятых методологий, так и от тех методологий, которые используются в преподавании других иностранных языков. Наладился обмен опытом, появились курсы повышения квалификации по EAP/ESP, но главное, с 2011 г. начали возникать центры академического письма на английском языке (о чем подробнее речь пойдет ниже) и само академическое письмо стало все чаще занимать отдельные секции на конференциях.

Несмотря на это позитивное движение, к середине 2010;х гг. ситуация приобрела для преподавателей английского языка критический характер. Благодаря курсу на повышение публикационной активности научно-педагогических работников, встал вопрос о массе преподавателей языка с их традиционно высокой аудиторной нагрузкой и не менее традиционным отсутствием научных публикаций.

С одной стороны, преподаватели академического английского языка представляют собой тот самый кадровый резерв, на основе которого можно строить развитие навыков академического письма на английском языке для студентов, аспирантов и преподавателей дисциплин. С другой стороны, преподавание письма представляет собой наиболее трудоемкий и времяемкий процесс, требующий к тому же специальных знаний и собственного опыта письма. Преподавать академическое письмо должен тот, кто сам пишет [166].

Для того чтобы использовать этот кадровый потенциал, логично было бы начать стимулировать преподавателей к этой деятельности, что означает как минимум сокращение аудиторной нагрузки до аналогичной нагрузки преподавателей дисциплин, но целесообразнее до еще более низкой, поскольку частая проверка многочисленных работ, включая проверку по максимальному принципу, а также само освоение методологии этой новой дисциплины занимает много времени и сил. Кроме уменьшения нагрузки, следовало бы поощрять преподавателей академического письма к проведению семинаров и курсов повышения квалификации по написанию научных текстов на английском языке для научно-педагогических работников и побуждать их к созданию университетских центров письма. Им также необходимо предоставить время для написания собственных научных текстов, что означает время для выбора темы за счет сетевого взаимодействия с коллегами из других вузов и повышения квалификации по новой специальности.

Эти мероприятия следовало бы готовить с особой тщательностью и осторожностью, поскольку далеко не каждый преподаватель академического чтения или аудирования — или даже английского для специальных академических целей, таких как английский для права, социологии, менеджмента или физики, — готов взяться за академическое письмо. В моей многолетней практике преподавания академического английского в МВШСЭН, в том числе академического письма на английском языке с 1998 г. и руководства программой параллельно с разработкой курса письма на русском языке с 2008 г., поиск преподавателя среди кадров ЕАР и ESP на роль преподавателя академического письма был всегда подобен поиску золотого самородка в золотоносной породе. Даже высокие ставки и минимизированная нагрузка не перевесят тех трудностей, с которыми предстоит иметь дело преподавателю.

Есть и еще один фактор, который осложняет поиск: не так много преподавателей академического английского сами академически грамотно пишут, т. е. имеют собственные публикации, соответствующие международным требованиям. Многие из них вообще не пишут. Между тем этот фактор не только трудно, но и опасно преодолевать: хорошие преподаватели английского языка, как правило, талантливые практики. Это люди, живущие методологией английского языка уровня сертификатов CELTA и DELTA, которая предполагает постоянное обновление материалов, поиска необычных заданий, создания собственных заданий на основе аутентичных текстов, аудиои видеоматериалов, релевантных и мотивирующих для студентов данной группы. Сегодня особую актуальность имеет постметодологическая педагогика [161], возлагающая на преподавателя подбор, поиск и методическую обработку материалов. Преподаватель живет в постоянном творческом поиске, делится находками и собственными инновационными идеями с коллегами, зажигает студентов, создает творческую, дискуссионную атмосферу в аудитории и побуждает к решению необычных образовательных задач.

За 20 лет контактов с такими практиками у себя на кафедре и с преподавателями языка из разных вузов России, я пришла к глубокому убеждению, которое разделяют практически все знакомые мне преподаватели иностранных языков, что преподавание живого, в том числе академического или специального языка, является делом практики, методическим искусством. Это специфическая область практической педагогики, представителям которой не только не стоит браться за письмо и публикации, но и не нужно этого делать. Творческий потенциал не всегда должен реализовываться в научных статьях или учебниках — не менее важно уметь пользоваться множеством учебных материалов, каждый день подстраивая их под каждого студента. Подготовка к занятию ответственного преподавателя языка занимает примерно в два раза больше времени, чем идет аудиторное занятие, и это только при условии, что курс хорошо знаком. При разработке нового курса время исчисляется многократно большими затратами. Кроме того, преподаватель языка, работающий с разными группами, часто ведет разные курсы по разным учебникам и для разных целей. Уступает ли такая работа по качеству работе лектора, читающего лекции в разных аудиториях и даже вузах, не заботясь о том, каждый ли студент его понял, не ожидая от каждого ежеминутной отдачи и не перестраивая материал под каждое занятие?

Происходящий сегодня в вузах ажиотаж среди преподавателей языка достоин глубокого сожаления и служит еще одной иллюстрацией того, что «важнейшим фактором дестабилизации состояния системы является управление» [73, с. 4]. Дисфункция, к которой может привести директивная, тотальная ломка сложной и весьма функциональной системы, уже просматривается. Во-первых, среди практиков возникает сопротивление, многие готовы выдержать еще больше часов, лишь бы не писать текстов (кстати, преподающий английский язык доцент в среднем по стране имеет 800—900 аудиторных часов нагрузки, а преподаватель — свыше 1000). Во-вторых, как резонно отмечают многие преподаватели-практики, писать ради того, чтобы пополнить копилку посредственных и никем не читаемых псевдонаучных публикаций в платных журналах перечня ВАК, — стыдно. Особенно стыдно это делать опытному немолодому преподавателю, находящемуся в постоянном творческом поиске и имеющему при этом дискриминационно большую нагрузку.

Справедливости ради стоит отметить, что не все преподаватели языка так хороши. Как было отмечено в исследованиях [52; 138], уровень и методической, и языковой грамотности многих преподавателей языка остается низким. Роль в этом играет не только перегрузка, поскольку многие преподаватели еще и совмещают несколько нагрузок, чтобы обеспечить себе более менее достойную зарплату, и даже подрабатывают частными уроками. В таком непрерывном потоке аудиторных часов нет времени не только на публикации или повышение квалификации, но и на элементарное качество обучения. Однако обвинять преподавателей иностранного языка в низком качестве передачи знаний даже в этом случае нельзя, поскольку повышенная интенсивность труда при неизменности его оплаты является одним из сильнейших «демотиваторов» преподавательского труда [73, с. 5].

Возвращаясь к проблеме подбора кадров для преподавания академического письма, отмечу, что такие кадры есть, причем даже при высоких аудиторных нагрузках. Энтузиасты, ведущие академическое письмо на английском языке, составляют уже не один десяток. К сожалению, это десятки в масштабах всей России, а не отдельного города или региона.

Чтобы обеспечить кадрами преподавание академического письма на английском языке, необходимо создать условия для их работы, соответствующие как характеру деятельности, так и нагрузке, включая обычно никак не оплачиваемые чтение, анализ и обсуждение работ [Там же, с 10]. Преподаватель академического английского, выбравший путь академического письма, априори писатель, и будет публиковаться в научных журналах, поскольку сфера его интересов непосредственно связана с исследовательскими компетенциями. С 2013 г. в рубрике «Академическое письмо» журнала «Высшее образование в России» вышло уже немало публикаций моих коллег [например, 4—6; 59; 70; 215], и надеюсь, благодаря деятельности Национального консорциума центров письма и сетевому взаимодействию внутри России и с зарубежными коллегами их будет все больше.

Главное же, конечно, не количественные, а качественные показатели, ибо ученый измеряется не числом написанных статей или печатных листов, а тем, какую пользу приносят его труды, по точному выражению Д. И. Менделеева, «публичному суду подлежащие, то есть доступные всеобщей оценке и могущие служить на пользу всем и каждому» [76, с. 25]. Польза всех и каждого не означает, однако, что публичному суду через публикации подлежит всяк и каждый, работающий в вузе, и пополнять «помойку знаний» посредственными и полупустыми работами не стоит никому. Тем не менее повторюсь, что талантливые практики живого английского языка имеют право на собственную творческую жизнь — пусть даже в относительной дискриминации, но без необходимости заниматься не своим делом.

Следует заключить, что в структурировании управленческих проблем, связанных со стимуляцией научной деятельности, следует учитывать значительную разницу в статусе различных дисциплин, в преследуемых ими их целях, а также в характере и специфике преподавания этих дисциплин. С трудом верится, что качество преподавания, например, физкультуры, прямо пропорционально числу научных трудов преподавателя физкультуры. Настораживает и тот факт, что преподаватели русского языка и математики в вузах, где эти дисциплины так же, как и иностранный язык, не являются профильными, приравниваются в своих нагрузках не к преподавателям иностранного языка, а к преподавателям профильных дисциплин. Преподавание родного языка никак не может быть сложнее иностранного, особенно в высшем образовании: почему тогда курсовые работы пишутся порой так безграмотно, что преподаватели дисциплин вынуждены критиковать их за язык? Если чужой язык можно освоить по всем четырем навыкам за три года, то почему родной не осваивается за 20 лет по одному-единственному навыку, знакомому с детства?