Изучение поэтических произведений в начальной школе

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Изучение поэтических произведений в начальной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава I. Проблема изучения поэтических произведений в начальной школе

1.1 Психологические основы восприятия и понимания художественного произведения и особенности этих процессов в младшем школьном возрасте

1.2 Педагогические аспекты изучения поэтических произведений в начальной школе Глава II. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Выявление результатов работы Заключение Литература Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Главной целью современной школы является планомерное и целенаправленное формирование всесторонне развитой личности. Немаловажное значение в этом имеет курс литературного чтения, который должен решать следующие задачи:

— развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное, учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения.

— развивать поэтический слух детей, воспитывать художественный вкус, обеспечивать развитие речи школьников, активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания, рассказывания;

— обогащать чувственный опыт ребенка, его реальное представление об окружающем мире, природе.

Таким образом, методическая система работы над художественными произведениями должна предусматривать не только выработку технических навыков чтения и ставить перед чтением познавательные задачи, но и способствовать эстетическому восприятию детьми читаемых литературных произведений.

Отсутствие целенаправленной работы по формированию литературного вкуса приводит к тому, что довольно большое количество взрослых, окончивших среднюю школу, не обладает умением эстетически воспринимать художественную литературу [ ].

Среди произведений всех литературных жанров особое место занимают поэтические произведения, поскольку работа с ними вызывает значительные затруднения у учащихся начальных классов. На эту проблему обращают внимание многие исследователи, такие как Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская [ ], Л. К. Нефедова [ ], А. И. Шпунтов [ ], Е. А. Швайкина [ ], Т. В. Волченко [ ].

Но все же изучение поэтических произведений в начальной школе необходимо. Интерес к поэзииэто показатель духовности, эмоциональной отзывчивости, без которой трудно представить себе отзывчивость нравственную. В настоящей поэзии аккумулированы добро, красота, правда. Она передает впечатления, раздумья, переживания, настроения, мысли и чувства, которые возникли в душе поэта под влиянием обстоятельств жизни. А в период младшего школьного возраста, когда интенсивно развивается эмоциональная отзывчивость, совершенствующиеся мышление и речь нуждаются в ярком, лаконичном, образном слове. Такое слово можно найти в поэтическом произведении. Поэтому формированию интереса к поэзии должно уделяться особое внимание именно в начальной школе. Тем более, что как уже отмечалось, изучение поэтического произведения представляет определенные трудности.

Проблема восприятия и понимания поэтических произведений младшими школьниками объясняется прежде всего специфическими особенностями поэзии как особого рода художественной литературы, в котором действительность отражается путем передачи глубоких, задушевных переживаний, мыслей и чувств автора [ ].

Для полноценного восприятия и понимания поэтического произведения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, потому что их эмоциональная сфера развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому [ ].

Учителю зачастую неизвестно, какой характер имеет процесс осмысления прочитанного произведения детьми, как они представляют себе его содержание. Нередко учащиеся, читая стихи, воспринимают изображенное неточно и даже неверно. Поэтому задачей учителя является развитие способностей младших школьников, связанных с художественной пецепцией.

Педагог должен найти методы и приемы работы, способствующие полноценному изучению поэтических произведений в начальных классах.

Ее актуальность обусловлена тем, что исследователи, обращаясь к вопросу об изучении художественных произведений в начальной школе (Н.Н.Светловская, Т.С.Пиче-ол, М. С. Соловейчик, М. И. Оморохова, Л. В. Занков и др.), зачастую не выделяют изучение поэтических произведений как особое направление в методике преподавания литературного чтения, имеющее свою специфику.

Поэтому проблема восприятия художественных произведений, и в частности поэтического произведения, рассматриваемая в нашем исследовании, является актуальной.

Все это позволило сформулировать тему нашего исследования: «Изучение поэтических произведений в начальной школе» .

Объектом нашего исследования является учебно-воспитательный процесс, способствующий восприятию поэтических произведений младшими школьниками на уроках литературного чтения.

Предметом исследования при этом является восприятие поэтических произведений младшими школьниками.

Цель исследования заключается в рассмотрении проблемы, определении методов и приемов работы с поэтическими произведениями, способствующими развитию восприятия младшими школьниками.

Достичь поставленной цели можно путем решения следующих задач:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, раскрывая ее различные аспекты.

2. Выявить особенности восприятия поэтических произведений младшими школьниками на констатирующем этапе эксперимента.

3. Разработать и провести систему уроков по изучению художественных произведений в 3 классе (в рамках формирующего этапа эксперимента), направленных на развитие восприятия учащимися поэтических произведений.

4. Определить эффективность методов и приемов, примененных при изучении поэтических произведений младшими школьниками.

В нашем исследовании была выдвинута гипотеза: если на уроках литературного чтения, с младшими школьниками проводить работу по формированию умений воспринимать поэтические произведения, то она будет способствовать процессу восприятия чужих эмоций," узнаванию" разных способов их выражения, научит их изображать окружающий мир с помощью эмоционально насыщенной системы.

Для реализации перечисленных задач применялись такие методы, как:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы

— педагогический эксперимент

— эмпирические методы: наблюдение, беседа.

База исследования: Муниципальная средняя школа № 44 города Чита-23.

Сроки исследования: 2008;2009; 2009;2010 уч. г.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования результатов исследования учителями начальных классов при изучении поэтических произведений с детьми младшего школьного возраста.

1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психологические основы восприятия и понимания художественного произведения и особенности этих процессов в младшем школьном возрасте.

Восприятие человека — необходимая предпосылка и условие его жизни и практической деятельности. Восприятие является непосредственным чувственно-предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций — памяти, мышления, воображения.

Поскольку «процессы восприятия включены в жизненные, практические связи человека с миром, с вещественными объектами», по словам А. Н. Леонтьева, то они «необходимо подчиняются — прямо или опосредованно свойствам самих объектов» [ ].

Результатом процесса восприятия является перцептивный образ. Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Вместе с тем сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженными индивидуальным своеобразием, т. е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающие у разных людей, могут существенно отличаться друг от друга. Это зависит от индивидуальных особенностей людей, и от общих закономерностей самого процесса восприятия, и от обстановки, в которой оно происходит [ ].

В качестве ведущих свойств восприятия можно назвать следующие:

1) Целостность — свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств и сторон;

2) предметность, выражающаяся в отнесении наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности;

3) осмысленность, обеспечивающая осознание того, что воспринимается; истолкование образов, возникающих в результате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смысла;

4) обобщенность, т. е. отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку;

5) константность, характеризующая относительное постоянство формы (величины, цвета) при изменяющихся условиях восприятия;

6) избирательность — преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.

В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют такие виды, как восприятие предметов, восприятие речи (письменной и устной) или музыки и восприятие человекачеловеком. Существуют и другие классификации видов восприятия.

Важной характеристикой восприятия, как и других психических процессов, является его мотивационная сторона. Регулятором данного процесса Н. П. Ансимова [ ] называет установку, которую можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Установка оказывает огромное влияние не только на процесс, но и на результат восприятия. От нее зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие человек не обратит внимания; насколько ясным и ярким будет восприятие объектов.

Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцекцией. Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете.

Необходимым условием восприятия является выделение объекта из общего фоноокружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана.

Восприятие — это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т. е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. С. Л. Рубинштейн отмечает, что воспринимая, человек «производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет является объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего это осознание». [ ].

К перцептивным действиям исследователи относят измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого объекта; соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов; построительные, отвечающие за построение перцептивного образа; контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями объекта; корригирующие, исправляющие ошибки в образе; тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприятия и другие.

Все эти основные положения процесса восприятия отражаются и при восприятии художественной литературы.

Под восприятием произведений искусства понимается деятельность, в которой синтезируются различные процессы как мышления, памяти, воображения, так и эмоциональной сферы читателя.

Для адекватного восприятия произведения В. И. Эйдмен [ ] считает необходимым выделение различных его компонентов (текстовых элементов) и установление между ними смысловых контекстных отношений так, чтобы вместе они составляли бы в восприятии читателя целостное произведение.

Непосредственное восприятие, по мнению исследователей, имеет свои особенности. Одна из них заключается в том, что литературные персонажи воспринимаются читателями как живые, цельные люди. Таким же своеобразием отличается и восприятие сюжета произведения. Таким образом, восприятие художественной литературы на всех этапах чтения произведения всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени.

Другая существенная особенность восприятия художественной литературы — это эмоционально-волевые переживания читателей, которые имеют три вида:

— внутренние волевые действия и переживания за героев литературного произведения, являющиеся средством эмоционального познания литературных персонажей;

— личные читательские эмоционально-волевые реакции на читаемое;

— эмоциональные переживания и волевые реакции, вызванные восприятием через произведение личности автора.

Механизм непосредственного восприятия очень сложен и состоит, по мнению О. И. Никифоровой, из двух частей: механизма творческой и эмоционально-волевой активности и механизма образного анализа художественного текста. Они внутренне связаны [ ].

Пониманию механизма творческой и эмоционально-волевой активности читателей при непосредственном восприятии литературного произведения способствует понятие явления вхождения. Это явление заключается в том, что воображение читателей сначала работает пассивно, а затем активизируется. Включателем творческой и эмоциональной активности можно считать начало произведения, в котором читатель находит ориентиры, направляющие творческую активность воображения. К ним относятся:

1) ориентировка в жанре и в общем характере произведения;

2) ориентировка в месте и времени действия;

3) ориентировка в основных действующих лицах произведения;

4) ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным действующим лицам произведения;

5) ориентировка в действии произведения;

6) ориентировка в объеме произведения;

7) ориентировка в образном ядре произведения.

Ориентировка в жанре и в общем характере произведения создает настрой на определенное отношение к произведению и в известной мере определяет способ восприятия произведения и воссоздание его образов.

Ориентировка в месте и времени позволяет включать в работу воображения ту область прошлого опыта читателей, которая необходима для воссоздания образов произведения.

Ориентировка в основных действующих лицах предполагает быстрое выделение в экспозиции основного персонажа, с точки зрения которого они могли бы воспринимать события произведения. О. И. Никифорова указывает на склонность читателей принимать за основное действующее лицо первый же появляющийся в произведении персонаж, особенно если не связан с какой-либо проблемной ситуацией или его значительность подчеркивается каким-либо способом [ ].

Для того, чтобы читатели приняли точку зрения героя, его заботы, цели, переживали за него и действовали вместе с ним, недостаточно только выделить этого героя как основного, необходимы еще и симпатии к нему или сочувствие. Писатели добиваются первоначального положительного эмоционального отношения к основным действующим лицам различными способами, одним из которых является благородная цель, которую ставит перед собой герой.

Следующее условие творческой и эмоциональной активности читателей — это выявление начала действия, вхождение в действие произведения. Читатели начинают активно воспринимать произведение, переживать его и строить в уме его сюжет, как только почувствуют возможность наступления какого-то, еще неизвестного им события или конфликта и позицию в нем какого-либо персонажа.

Ориентировка в объеме произведения определяет деятельность воображения читателей. Названия произведений являются для читателей не только некоторой предварительной ориентировкой в его объеме, настраивают их воображение на определенную длительность работы.

Для того, чтобы у читателя возникло наглядное представление о действующих лицах, им необходимо получить из текста какое-либо образное содержание, образное ядро их личности (детали внешности, особенности поведения героя и т. д.).

В.И.Малинина рассматривает еще один аспект восприятия художественного произведения. Он связан с читательским состоянием и восприимчивостью к тексту. Автор отмечает необходимость учета переменных читательской деятельности, способствующих либо поглощению эстетической информации, либо блокирующих этот процесс. В динамических психических состояниях реализуется содержание и направленность жизнедеятельности личности, уровень ориентировки в конкретных условиях и тип регуляции соответственно иерархии мотивов личности [ ].

К состояниям, обусловливающим активность восприятия художественного текста, по мнению В. И. Малининой, следует отнести:

1) Фоновое эмоционально-волевое состояние, читательский преднастрой. Учителя-словесники установили значимость этого состояния, показав, что доказательством методического мастерства руководителя чтением является умение организовать эмоциональный резонанс.

2) Состояние ориентировочной активности, к которому читателя приводит восприятие различных слов и структурных образований произведения (У О. И. Никифоровой речь шла о включателях эмоционально-волевой активности, о системе ориентировки в образном ядре произведения).

3) Коммуникативная активность читателя по отношению к героям и автору произведения и полное погружение в воображаемую ситуацию. Что касается отношения к автору Т. Х. Невструева отмечает, что авторитет автора оказывает существенное влияние на процесс оценки и восприятия художественных текстов [ ].

4) Рефлексивные вспышки остроощущаемого наслаждения: смех читателя; слезы восторга в процессе чтения лирического произведения; открытие ценностей содержания и формы произведения соответственно смыслообразующим мотивам читателя.

5) Реверберация образов воссоздающего воображения, оставивших сильное впечатление, отразивших содержание на интуитивном уровне, а затем как бы прорывающихся в сознании [ ].

Все перечисленные моменты относятся к восприятию любого художественного произведения. Но следует помнить, что объективно поэзия является одним из самых сложных и специфичных видов искусства, а потому требует определенных личностных предрасположений и социально-психологических условий для развития интереса к ней. По мнению ряда специалистов [ ], выраженный интерес к поэзии связан с некоторыми личностными особенностями и условиями микросреды. Поэтому развитие интереса к ней у более широкой аудитории требует специальных форм художественного воспитания, сходных с так называемым «тренингом социальной сенситивности». Воспитывать интерес к поэзии — это значит одновременно развивать ряд ценнейших качеств личности, таких как эмоциональная тонкость, способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию других людей, богатство воображения.

В целом процесс развития восприятия в онтогенезе осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям: становление системы моторных (двигательных) компонентов перцепции и усвоение, отбор системы сенсорных эталонов.

Н.П.Ансимова отмечает, что восприятие младшего школьника малодифференцированна, ему свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа.

Младшие школьники часто выделяют мелкие, случайные детали. Высокая эмоциональность, яркость восприятия часто приводят к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символические изображения, нежели наглядные. Это относится к восприятию младших школьников в целом.

Что же касается восприятия художественного произведения учащимися начальных классов, то следует отметить, что им присущ первый вид отношения к литературе — наивно-реалистическое восприятие.

Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием.

" Наивные реалисты — по словам М. С. Соловейчик, — воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось литературное творение" .У таких читателей под влиянием того или иного произведения появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкретные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей.

М.И. Оморокова также обращает внимание на особенности восприятия художественного текста учащимися начальных классов. С одной стороны, оно фрагментарно, дети уделяют внимание отдельным деталям в ущерб целостности, слабо понимают подтекст, мотивы поступков героев. С другой стороны, у ученика в этом возрасте достигает значительного развития эмоциональная сфера, и он способен воспринимать читаемое «чувствами», активно реагировать на события, при условии, что текст ярок, динамичен, эмоционален.

Очень важным моментом для восприятия художественных произведений младшими школьниками можно считать чувство сопереживания другому. Сопереживание — это переживание чего-либо вместе с другим, разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств.

В.С.Мухина считает, что подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрослые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребенка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно способен испытывать короткие приливы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание проявляется, когда речь идет о персонаже, который попал в беду. Особое сочувствие у ребенка вызывают положительные герои. По мнению В. С. Мухиной, чувства, испытываемые ребенком при слушании литературных произведений, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

Таким образом, развитая эмоциональная сфера является основой для полноценного восприятия и понимания литературного произведения и его воспитательного значения. Надо стремиться пробудить у детей элементарное эстетическое восприятие художественных произведений, входящих в круг детского чтения, научить видеть красоту морального облика героев и богатство языка поэта или писателя.

Наряду с творческой и эмоционально волевой активностью читателей в структуру непосредственного восприятия художественного произведения входит анализ текста. О. И. Никифорова предлагает называть его образным и отличать его от анализа идейного содержания и формы произведений [ ].

Автор отмечает, что образный анализ является многослойным: первый слой — анализ образных предложений, второй — анализ крупных элементов художественного текста, третий — анализ приемов изображения литературных персонажей [ ].

Что касается понимания идейного содержания художественного произведения, то О. И. Никифорова считает этот вопрос неясным. Благодаря своим исследованиям, автор выявила, что когда произведение не имеет для читателя личностного смысла, он не может активно и с интересом стремиться определить его идею, а для того, чтобы идея произведения оказала на читателя глубокое воздействие, необходимо, чтобы он в ней нашел личностный смысл для себя, связал ее с тем, что его взволновало в произведении" [ ].

И.А.Тарасова отмечает, что правильно организованный анализ должен обязательно включать и синтез, при этом не только завершаться синтезом, но и вестись с позиций синтеза, с позиций функциональной значимости каждого элемента художественного текста.

Рассматривая особенности анализа произведения, автор рассуждает и о таком явлении, как интерпретация и ее отличие от анализа. Если анализ ориентирован на извлечение смысла, заложенного в текст автором (объективного смысла произведения), то интерпретация — на «присвоение смысла текста себе, т. е. субъективного смысла. Интерпретация, в отличие от анализа, опирается на личностное знание читателя, его личностный смысл. Поэтому анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает [ ].

Психолингвистический аспект рождения смысла произведения изложен А. А. Залевской. Автор предлагает спиралевидную модель понимания текста, которая иллюстрирует положение о включенности слова во внутренний и внешний контекст. В тексте от слова — графемы раскручиваются две спирали: одна в проекцию текста (эту проекцию и учитывает комплексный, целостный анализ произведения), а другая — в глубь предшествующего опыта индивида, его образа мира. Эту проекцию анализ не учитывает, но ее должна учитывать интерпретация. Личностный смысл рождается на пересечении этих проекций. Поэтому, говоря об интерпретации, нужно учитывать не только внешний контекст слова, но и его внутренний контекст (индивидуальный для каждого читателя) — активную деятельность сознания по порождению смысла [ ].

Известный психолог А. А. Смирнов выделяет несколько ступеней понимания, среди которых «предвосхищение, предварение понимания» (с этой ступенью соотносится этап актуализации знаний или подготовки первичного восприятия), «зарождение понимания, смутное понимание», «понимание переживаемое, но не выражаемое словами» (отсюда значимость эмоционального восприятия), «понимание переживаемое, но не выражаемое словами», «вербализованное понимание», «освобождение от скованности словесной формулировки» (формулировка главной идеи произведения).

В психолингвистической литературе встречается разграничение понимания и интерпретации как разных стадий речемыслительного процесса.

Понимание происходит с опорой на язык путем осмысления текста о его компонентам, соотнесения языковых форм с их значениями и выведения общего смысла текста на основе установления соотношений между языковыми единицами. Именно на это направлен анализ текста.

Интерпретация происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека, поэтому она означает переход в восприятии текста на более глубинный уровень, связанный с неязыковыми знаниями.

Из этого разграничения, по мнению И. А. Тарасовой [ ], следует важный методологический вывод: интерпретация возможна только на базе предварительного анализа (как средства понимания), она должна пройти через него как через необходимую ступень восприятия текста. В противном случае читательские трактовки могут быть предельно субъективными и не имеющими ничего общего с замыслом автора и идеей созданного им произведения. Задача учителя заключается в том, чтобы умело, тонко организованным анализом подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учащимся [ ].

Умение анализировать художественный текст предполагает возникновение объективных представлений, возникающих при непосредственном восприятии произведения. Читательские представления являются единственной формой, способом усвоения читателями образов текста, отражением их в мозгу человека.

" Однако, — отмечает О. И. Никифорова, — поскольку образы текста воссоздаются на основе индивидуального, в той или иной мере различного опыта читателей, читательские представления имеют индивидуальный, субъективный оттенок. Он может быть почти незаметным, когда у читателей опыт в отношении изображаемого предмета почти одинаков, и может быть более заметным при более резких различиях в опыте читателей" [ ].

Мера индивидуального, субъективного в читательских представлениях зависит не только от особенностей личного опыта читателей, но и от особенностей самих литературных произведений, от замысла писателя и поэта. Одни более жестко и полно определяют объективное содержание читательских представлений, другие — дают большой простор для проявления индивидуального, субъективного в этих представлениях.

На основании этих особенностей О. И. Никифорова делает вывод, что читательские первичные представления, предопределяемые текстом, есть субъективные образы объективного содержания художественного смысла. Объективное их содержание является средством познания образов текста, а индивидуальный, субъективный момент в них обуславливает живость и интимность переживания этих образов [ ].

Итак, изучение художественных произведений имеет психологические основы, связанные с восприятием и пониманием текста, а также с возрастными и индивидуальными особенностями читателя.

Учителю необходимо иметь представление об этих основах, поскольку это позволит организовать изучение художественного произведения наиболее эффективно.

Литература

осуществляет воспитание личности и одновременно, в процессе чтения и под его влиянием, познание личностью объективной реальности, побуждает читателя к самопознанию. Формирование личности под воздействием художественной литературы осуществляется как реализацию творческих способностей, духовных возможностей человека в результате и в процессе его включения в чужую жизнь, через ее открытие и освоение [ ].

1.2 Педагогические аспекты изучения поэтических произведений в начальной школе Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития раскрывается перед читателями все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (с чтения произведения целиком). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

Таким образом, Т. П. Сальникова выделяет три этапа работы над произведением:

1) первичный синтез;

2) анализ;

3) вторичный синтез [ ].

Этап первичного синтеза автор, в свою очередь, подразделяет на подготовку к первичному восприятию текста, установку на целенаправленное восприятие текста, первичное восприятие текста, эмоционально-оценочную беседу.

Основные задачи первичного синтеза — это ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста, выяснение эмоционального воздействия произведения.

Для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Задачи подготовительной работы к восприятию текста включают:

— расширение представлений учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщение новых сведений и тем самым обеспечение сознательного восприятия текста;

— знакомство с жизнью писателя с целью вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

— подготовка детей к эмоциональному восприятию произведения;

— раскрытие лексического значения слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Т.П.Сальникова отмечает, что вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся.

На этом этапе предлагается проводить следующие виды работ, способствующие восприятию произведения:

— рассматривание книги;

— свободное высказывание детей, основанные на их собственных впечатлениях;

— беседа;

— рассказ учителя;

— экскурсия;

— рассматривание картин и рисунков;

— демонстрация фильмов;

— прослушивание музыкальных произведений;

— викторина по книгам или произведениям автора;

— обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении и т. д. [ ]

М.И. Оморокова предлагает на подготовительном этапе работы над художественным произведением осуществлять ориентировку учащихся в тексте (заголовок, автор, иллюстрации, беглый просмотр текста произведения) [ ].

Особенно важен рассматриваемый этап ри изучении поэтического произведения. На нем решаются конкретные учебные задачи: настроить детей на восприятие текста, вызвать в их сознании и воображении образы и картины, близкие к тем, которые находятся в центре изучаемого стихотворения [ ].

Особенно важен рассматриваемый этап при изучении поэтического произведения. На нем решаются конкретные учебные задачи: настроить детей на восприятие текста, вызвать в их сознании и воображении образы и картины, близкие к тем, которые находятся в центре изучаемого стихотворения [ ].

Планируя рассказ об авторе или беседу о его жизни и творчестве, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношения к описываемым событиям.

Экскурсия организуется перед чтением произведений о природе для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы. Т. П. Сальникова пишет: «В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Не научить детей слышать звуки леса, реки, неба — значит не научить их видеть природу во всей ее красоте. Если в ребенке не развито это умение, то восприятие художественного произведения о природе будет затруднено» [ ].

В зависимости от содержания произведения проводят экскурсии в музей, на производства. Во время таких экскурсий учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре. Фильм обычно используется для введения в тему чтения, для уточнения и систематизации имеющихся у детей представлений. Фильмы содержат богатый познавательный материал и способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятию содержания произведения.

Т.П. Сальникова рекомендует в целях развития у детей умения выделять важные и существенные моменты фильма после его просмотра организовать беседу. Многие вопросы в этой беседе будут только поставлены, а ответы на них учащиеся получат из рассказа, который им предстоит читать. Такая ситуация позволяет повысить интерес к чтению, делает его более целенаправленным [ ].

В качестве источника информации могут также выступить сюжетные картины, предметные рисунки, иллюстрации и т. п.

Хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненности является слушание музыки. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением произведений о природе, исторических текстов, стихотворений, сказок.

О подобной взаимосвязи уроков чтения и музыки достаточно подробно говорит Л. В. Куриленко. Автор считает, что осуществление координации уроков музыки и чтения с опорой на принцип единства эмоционального и интеллектуального гармонизирует учебно-познавательную деятельность, придает ей действенный творческий характер, воспитывает в ребенке положительную мотивацию к учение, формирует в нем поисковые, исследовательские навыки, способствует тем самым развитию нестандартно мыслящего человека, обладающего различными методами и средствами познания мира" [ ].

Еще одним приемом, способствующим восприятию произведения, является рассказ учителя, который, как правило, используется в комплексе с беседой. Рассказ знакомит учащихся с писателем. При этом учитель обычно показывает детям портрет писателя, его книги разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книги, воспитания любви к чтению.

Т.П.Сальникова указывает на необходимость постепенного углубления знаний учащихся об авторах читаемых произведений. От сообщения эпизодических сведений нужно переходить к более целостному ознакомлению детей с жизнью и творчеством писателя [ ].

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать. Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся могли принять в ней участие. При этом одни вопросы предполагают одинаковые ответы, другие — различные, третьи рассчитаны на сообразительность. Но необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей ответа не знают. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в процессе работы над литературным произведением. Такое чередование вопросов позволяет вовлечь в работу всех детей, в том числе и слабых учеников.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения. Подготовительная беседа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Наиболее эффективным приемом подготовительного к восприятию поэтического произведения (особенно лирического стихотворения) является прослушивание музыки, т.к.создает настроение, адекватное авторскому, и способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения. Например, знакомясь с поэтическими произведениями, посвященными зиме, зимней природе используется музыка, рисующая это время года: «Здравствуй, гостья зима!» на стихи И. Никитина и музыку Р. Глиэра, песня «Зимний вечер» на стихи А. С. Пушкина, отрывок из первой симфонии П. И. Чайковского «Зимние грезы» .Таким образом, у детей вместе с образом зимы, который помогает им создать поэт, возникает более широкий по обобщенности и ассоциативности образ зимней природы, чему способствует слушание музыкального произведения [ ].

Если прослушивание музыкального произведения является эффективным приемом подготовки к восприятию поэтического текста, то использование произведений живописи перед чтением стихотворения, по мнению Т. П. Сальниковой, не всегда целесообразно, поскольку это может затруднить восприятие стихотворения, ведь словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный. Показ картины до чтения произведения используется лишь в том случае, если они полностью соответствуют друг другу [ ].

Важным моментом в подготовке детей к первичному восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение произведения. Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения?»

После подготовительного этапа и установки на целенаправленное восприятие текста идет первичное его восприятие. Оно заключается в чтении художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Специалисты больше склонны считать лучшим вариантом первичное чтение учителя, особенно, если речь идет о поэтическом произведении. В связи с этим к чтению учителя предъявляются определенные требования. Чтение художественного текста прежде всего направлено на пробуждение у учеников чувства, развитие у них образного мышления. Оно связано с пониманием художественного произведения как единства формы и содержания, восприятием его образной конкретности и художественного обобщения. Поэтому художественное исполнение, которое предстоит учителю на уроке, требует особой эмоциональной подготовки. Г. В. Раицкая относит к ней расстановку логического ударения, работу с паузами и силой голоса, нахождение тех слов, которые помогут ученикам понять художественное слово [ ].

А.И.Шпунов огромное значение отводит работе над логическим ударением. Автор считает, что неумелое или неправильное использование этого ударения приводит к разрушение смысловой структуры высказывания, непониманию слушателем говорящего. Логические ударения помогают выразить свои эмоции, настроение, свое отношение к тому, о чем говорится.

Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что усиливает эмоциональность восприятия. При организации лирических стихотворений Т. П. Сальникова советует иногда использовать прием разночтения, сущность которого заключается в чтении стихотворения дважды с разной интонацией. После этого детей просят сопоставить оба исполнения и определить, какое из них больше понравилось и почему [ ].

Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом учитель обычно берет на себя чтение фрагментов наиболее трудных для чтения с технической стороны; содержащих подтекст, который не всегда легко уловить младшим школьникам; кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть прежде всего направлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, затем на проверку понимания детьми общего смысла произведения [ ].

Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста. Это, по мнению Т. П. Сальниковой, создает условия для активной работы на уроке [ ].

После этапа первичного синтеза проводится анализ произведения, на котором устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета, выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера, раскрывается композиция произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

М.С.Соловейчик [ ] отмечает, что в последнее время все чаще высказываются мнения о ненужности анализа прочитанного, т.к. это отвращает школьников от чтения. Автор не согласна с такой позицией и рассматривает несколько видов анализа художественного произведения:

— стилистический, выявляющий, как в подборе слов — образов проявляется авторское отношение к изображаемому;

— проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям);

— анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами (эпизодами, главами) — от поступка к характеру, от события к смыслу текста;

— анализ художественных образов.

Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных сочетаниях [ ].

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подборе образов — слов проявляется авторское отношение к изображаемому. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя или поэта, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

Интересной в этом отношении является исследование с участием Е. А. Швайкиной, в котором была затронута проблема работы над лексикой культового тематического поля при изучении русской поэзии XIX в. в начальной школе [ ].

Т.П.Сальникова отмечает, что в последнее время учителя стали применять прием стилистического эксперимента [ ]. Т. В. Волченко [ ] приводит пример такого эксперимента. Автор отмечает, что определенную трудность на уроках литературы вызывает работа с художественными средствами — метафорой, сравнением и эпитетами. Чтобы дети полнее представили себе их роль в художественном произведении, особенно в стихах, нужно заменить их реальным описанием, например из стихотворения С. Есенина «Пороша» убрать все метафоры и сравнения:

восприятие школьный педагогический поэтический Заколдован невидимкой, Лес стоит тихо, Дремлет лес подсказкой сна. Сосна покрыта снегом, Словно белою косынкой Согнулась под его тяжестью.

Подвязалася сосна.

Понагнулась, как старушка, Оперлася на клюку…

Дети тонко чувствуют как пропадает красота стихотворения, его яркость и образность [ ].

Проблемный анализ — это анализ проблемных вопросов и ситуаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие охватить не только единичный факт, но и широкий круг материала, что поможет выяснить общее в единичном [ ].

Постановка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действий М. С. Соловейчик связывает с работой над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и и.д.). При этом задача учителя — найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым [ ].

Этот анализ близок младшим школьникам и не представляет для них трудности. При проведении анализа развития действий в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), т.к. они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

Анализ художественных образов — это работа над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т. д.) и смысл этого образа, т. е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

М.С.Соловейчик рассматривает последовательность анализа художественных образов [ ].

1. Работа над характером героя с опорой на сюжет, т.к. характер проявляется только в действии.

2. Рассмотрение взаимоотношений героев, т.к. на них строится любое действие. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характера, либо в сложившихся обстоятельствах (в эпических произведениях).

3. Рассмотрение роли описаний пейзажа и интерьера, если они имеются в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает и осознанию позиции автора — собеседника, потому что идеяэто то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявление личного отношения читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояко. Она способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения — это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной школе дети только учатся этому, поэтому авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Выявлением авторской позиции следует заниматься лишь тогда, когда чувствуется необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Не стоит при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные в примерной схеме элементы. Рассмотрению подлежат только те из них, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного.

Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

В целом анализ художественного произведения занимает значительное место в существующих программах по чтению. Он рассматривается их авторами как способ реализации литературоведческого принципа, предопределяющего структуру курса литературного чтения; как средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения; как путь воспитания читателя, способного полноценно воспринимать искусство слова.

А вот нужен ли, возможен ли анализ поэтических произведений, и если нужен, то как при изучении сочетаются логическое и эмоциональное начала?

В.П.Медведев [ ] отвечает на этот вопрос утвердительно, считая, что аналитическая работа над данным видом литературных произведений должна иметь место в школе, но при этом необходимо отчетливо осознать своеобразие его художественной природы, особенности лирического образа, основных компонентов стихотворения — композиции, языка, стиха. Ориентир для преподавателя — серьезные литературоведческие исследования Одни из них дадут ему общее направление в работе, другие подскажут конкретные формы целостного анализа текста. Разумеется, задачи и формы литературоведческого и школьного анализа художественного текста при общей основе имеют существенные различия. Литературовед всесторонне исследует то или иное явление. Учитель же пользуется результатами литературоведческого анализа на уроке в той мере, в какой они позволяют ввести класс в образный мир и проблематику произведения [ ].

М.И.Оморокова предостерегает учителей лот излишней регламентации работы в области восприятия художественного произведения, которая способна подавить чувства ребенка, «засушить» их. Подобное явление возникает в том случае, если основой анализа текста является его логический аспект, а образная и эмоциональная стороны произведения игнорируются [ ]. Этот момент особенно актуален при изучении поэтических произведений.

С точки зрения автора, не способствует целостному восприятию произведения ребенком и отрыв анализа содержательной стороны текста от использованных в нем изобразительных средств (языка, структуры, образности, жанровых и стилистических особенностей). Нередко к сказкам, лирическим стихотворениям, научно-познавательным произведениям и ярким художественным рассказам предлагаются одни и те же по характеру вопросы и задания, которые обезличивают произведение, авторскую индивидуальность и создают ук ребенка какое-то общее, недифференцированное представление обо всем том литературном богатстве, с которым он встречается [ ].