Исследования групповых форм работы на уроках истории

Исследования групповых форм работы на уроках истории

ПЛАН

Глава I. МЕСТО РАБОТЫ В ГРУППАХ, В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Создание социально-психологического климата в группе

1.2 Исследование педагогического опыта организации работы в группах

Глава II. СПОСОБЫ ДОСТИЖЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2.1 Технологии педагогов-новаторов работающих в системе «Развивающего обучения» на уроках

2.2 Приемы и средства активизации познавательной деятельности в педагогическом процессе

2.3 Обобщение опыта использования групповых форм работы на уроках истории

Заключение

Список использованных источников

Долгое время в нашем обществе считалось, что школа и конкретно учитель должны обучать и воспитывать будущее поколение страны. Семья не ставилась на одну планку со школой в плане ответственности за воспитание и обучение детей. На сегодняшний день проблема ответственности родителей за детей стоит еще острее. Изменились и требования к ученику. Теперь он должен быть активным участником учебного процесса. Многолетний анализ учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях выделил два главных «кита»: самостоятельность и коллективизм. Именно на этих двух «китах» должен перестраивать современный учитель учебно-воспитательный процесс в школе. Поэтому задача современного учителя заключается в коренной перестройке учебно-воспитательного процесса на основе повышения самостоятельности учащихся и усиления коллективизма.

В наше время многими учителями-новаторами освоены нетрадиционные формы работы на уроке с учащимися. Одной из них является групповая работа, которая позволяет развивать творческие способности учащихся на уроке. Групповая форма работы решает поставленные учебно-воспитательные задачи для современного учителя. Поэтому организация групповой работы важна для достижения высокого уровня преподавания каждого учителя на любом уроке. Работа в группах содействует сплочению и развитию самостоятельности каждого учащегося. Отсюда и вытекает необходимость внедрения такой формы работы в учебный процесс.

Предметом исследования групповой формы работы является педагогический процесс.

Объектом исследования являются учащиеся (5-х — 9-х классов). В соответствии с формулировкой темы: «Исследования групповых форм работы на уроках истории» .

Цель данного исследования:

1) систематизировать групповые и коллективные возможности учащихся на уроках истории;

2) показать результаты систематической работы в группах.

Были поставлены задачи:

1) рассмотреть психологический аспект работы учащихся в группах;

2) обобщить отечественный опыт организации работы в группах;

3) проанализировать технологии педагоговноваторов работающих в системе «Развивающего обучения» ;

4) выявить приемы и средства включения учащихся в групповую деятельность;

5) дать анализ работы в группах на уроке истории (на примере педагогической практики).

Задачами, поставленными в данной работе, занимались многие педагоги и психологи советского периода и нашего времени, поэтому методическая база по данной теме достаточно обширна. Существует много методических разработок по данной теме, в которых освещаются различные проблемы групповых форм работы на уроках. Это такие работы, как:

— Лийметс Х. И. «Групповая работа на уроке», «Место групповой формы работы среди других форм обучения» ;

— Бенко А. «Об организации групповой работы и выборе заданий для нее» и т. д.

Большую помощь в освоении учителями новых форм работы на уроках могут оказать литературные издания, разработанные с учетом описания различных педагогических технологий. Это работы:

— Шурковой Н. Е. «Практикум по педагогической технологии», «Собрание пестрых дел» ;

— Шуркова Н. Е., Залекер О. П. «Педагогическая студия» и т. д.

Огромный интерес представляет собой педагогическая копилка учителей-практиков, работающих в системе «Развивающего обучения». К ним можно отнести авторские разработки уроков таких учителей как:

— Мухина А. А. и Голунцова С. А. / ж. «Начальная школа», 1998 г.;

— Николаева Г. / ж. «Народное образование» № 12, 1970 г.;

— Родина Н. и Руденко Н. / г. История, 1997 г.;

— Чорнобай П. Д. / ж. «Вопросы психологии», 1997 г.;

— Тирская Е. А. / ж. «преподавание истории в школе», 1991 г. и т. д.

Глава I. МЕСТО РАБОТЫ В ГРУППАХ, В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Создание социально-психологического климата в группе

По данной теме существует большая литература. Прежде всего это работы:

— Х. И. Лийметс Лийметс Х. Й. Группова работа на уроке / Изд. «Знание», М., 1975 г., Немова Р. С. Немов Р.С. Психология образования / кн.2 Изд. «Владос», М., 1998 г., Р. В. Бернс Бернс Р. В. Развитие Я — концепции в воспитании, М., 1986 г., Н. Т. Аникеева Аникеева Н. Т. Психологический климат в коллективе, М., 1989 г., И. М. Вереникина Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учащимися на уроке / ж. Вопросы психологии, 1986 г. № 3, ст. 71−77. Изданы практические пособия для учителей: Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе, М., 1999 г., Н. С. Щуркова Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии, М., 1998 г.

Учитывая эти разработки, в работе будут рассмотрены следующие вопросы:

1) Проблема организации детской групповой деятельности на уроках;

2) Влияние групповых форм работы на личность;

3) Психологический климат в группе и его создание.

В своей деятельности учитель исходит из некоторых общих положений, выполнение которых обеспечивает эффективность учебного процесса. Речь идет о дидактических принципах. Эти принципы выводятся из целей и задач воспитания и образования подрастающего поколения, из данных теории познания, возрастной и педагогической психологии. Групповая работа содействует осуществления принципа активности и сознательности учащихся при усвоении знаний. Привлечение личного опыта учащихся расширяет наглядную основу обучения и увеличивает прочность приобретаемых ЗУНов. Словом, групповая работа является существенным залогом реализации ряда принципов дидактики.

Как считают исследователи проблем социальной психологии, социальный климат между двумя партнерами возникает в том случае, если они обмениваются существенными для них ценностями. Оба участника одновременно являются и дающей, и получающей стороной Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке / Изд. «Знание», М., 1975 г. ст. 30.

В процессе обучения учитель передает учащимся различные ценности, представляющие собой обобщенный опыт человечества, фиксированный в самых различных формах. Такая передача может успешно происходить тогда, когда передаваемые общественные ценности воспринимаются учащимися в качестве ценностей, значимых для них лично. Учитель, со своей стороны, должен получить определенную личностную удовлетворенность от своей работы, иначе педагогическая деятельность не может быть эффективной. Опираясь на данные социальной психологии, можно полагать, что для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия области обмена ценностями, когда каждый ребенок в группе получает возможность в равной степени находится в роли дающего и получающего. Развитие каждой личности вызывает новые потребности Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке / Изд. «Знание», М., 1975 г. ст. 31.

Исход из этих рассуждений у нас есть основание рассмотреть один из принципов дидактики: взаимное обогащение учащихся на уроке.

Организация учебной работы по этому принципу предполагает применение методов и форм работы, которые позволили бы учащимся вступать в обмен ценностями. Групповая работа предоставляет для этого наилучшую, но не единственную возможность. Немалые возможности для обмена ценностями дают также взаимопомощь и взаимоконтроль, которые нередко используются в наших школах. Можно конечно использовать и разную информированность учащихся.

Принцип взаимного обогащения является не только исходным для применения групповой работы. Он позволяет подойти с новых позиций и к индивидуальной работе. Принцип взаимного обогащения важен для организации всей учебной работы. Но особое значение он имеет для групповой работы.

Помимо всего сказанного, организация групповой деятельности должна создавать оптимальные условия для получения и воспитания личности. Каковы же эти условия и какой должна быть совместная учебная деятельность детей?

Первое такое условие — обеспечение каждому члену группы возможности для активного участия во всех ее делах.

Второе условие — получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах.

Третье условие — использование в группах таких норм и правил взаимодействия, которые ставят интересы детей на первый план.

Четвертое условие — воссоздание в практической деятельности детских групп той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться. Деятельность развивающихся детских групп следует организовать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни.

Пятое условие — выявление задатков ребенка и превращение их в способности Немов Р. С. Психология образования / Изд. «Владос» кн.2, М., 1998 г. с. 567.

Формулируя задачу коллективного воспитания детей, необходимо позаботиться о том, чтобы в нее вошли групповые дела, связанные с решение наиболее сложных жизненных проблем. Детские группы должны создаваться для решения определенных задач и находиться в зоне ближайшего развития ребенка.

Вопрос о развитие детей в группах является сложным и ответственным, поскольку группа может оказывать двойственное, как положительное, так и отрицательное влияние на личность. Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребенок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества, следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив может при наделении его большими полномочиями над личностью, препятствовать его дальнейшему росту. Педагог на практике сталкивается, таким образом, со сложной задачей: поправить деятельность коллектива на развитие положительного, а не отрицательного воздействия на личность ребенка.

Для того чтобы этого достичь, детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, применяя различные виды деятельности, которые способствовали бы развитию личности. Понятие социально-психологического климата сегодня прочно утвердилось в психологии и педагогике. Отношение в общем виде определяется как связь субъекта с объектом, как одна из форм отражения человеком окружающей действительности «Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях» Мясищев В. Н. Психология отношений, М., 1995 г. с. 16.

Исходя из сказанного, становится возможным определить социально-психологический климат в группе как феномен, представляющий собою динамическое поле отношений, в котором разворачивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления личностного «Я», а следовательно и развитие каждого Шуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии, М., 1998 г. с. 98.

В структуру социально-психологического климата входят отношения членов группы к Человеку, отношение к выполняемому делу, отношение к группе в целом, отношение к самому себе, отношение к событиям происходящим в группе, отношение к руководителю, отношение к социальным ценностям, а так же ряд других частных отношений.

В зависимости от характера складывающихся в группе отношений, можно говорить о благоприятном (стимулирующем, способствующем продуктивной совместной деятельности и развитию каждой личности) климате и неблагоприятном социально-психологическом климате. Благоприятным является тот климат, при котором личность чувствует себя защищенной «принятой» группой, имеет возможность и стремление положительно проявить свое «Я», активно вступает в деятельность и общение и следовательно интенсивно развивается. Неблагоприятный климат можно охарактеризовать как условия при которых личность не чувствует себя защищенной, принятой группой, не имеет возможности и не стремиться положительно проявить себя, с трудом вступает в деятельность и общение и следовательно плохо развивается.

Изучение влияния климата на группу в целом и на каждого члена группы в отдельности приводит к выводу о том, что педагогу заинтересованному в полноценном развитии каждого ребенка, необходимо научиться управлять этим явлением.

Прояснению вопроса о способах регулирования социально-психологического климата предшествует поиск характеристик благоприятного и неблагоприятного климата. С этой целью преподаватель может использовать ситуационную игру. Одна часть слушателей играет роль дружного, сплоченного коллектива, другая — пытается передать чувства и поведение членов диффузной группы. Преподаватель задает обеим группам вопросы о характере отношений, преобладающих в одной и другой группе, фиксирует сказанное членам групп и суммируя сказанное, заполняет таблицу. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии, М., 1998 г. с.99

Во время работы учителя с группой иногда может возникнуть такая ситуация, когда педагогу удается на короткое время изменить ситуацию в ней с неблагоприятным климатом. С другой стороны непродуманные или непрофессиональные действия учителя могут, напротив, ухудшить благоприятную ситуацию в группе тоже. В обоих ситуациях мы говорили о таком понятии, как социально-психологическая атмосфера. В основу дифференциации понятий «климат» и «атмосфера» психологи положили принцип стойкости и функционирования этих явлений в группе.

Социально-психологическая атмосфера — есть преобладающее эмоциональное состояние в коллективе, отмеченное за сравнительно небольшой отрезок времени, вызванное подготовкой или проведениям какого-то конкретного дела или комплекса дел. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива, М., 1988 г. с.85

" В отличии от понятия «психологическая атмосфера» понятие «социально-психологический климат» обозначает не те или иные ситуативные перемены в преобладающем настроении людей, а лишь устойчивые черты. Собственно этим понятие климата, употребляемое в экологическом смысле, и отличается от понятия атмосферы". Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий, М., 1984 г. с.110

Климат можно рассматривать как сложение социально-психологических векторов групповой атмосферы. Данный подход дает основание указать способ формирования благоприятного климата в группе. Он заключается в постоянном создании и возобновлении той атмосферы, которая по своему содержанию соответствует цели воспитания. Поскольку и климат, и атмосфера представляет собой совокупность отношений, которые могут быть изменены, то климат и атмосфера — явления, поддающиеся регулированию. Влияние педагога на климат группы возможно через влияние на социально-психологическую атмосферу. Но каков механизм этого влияния? Оказывается механизмом формирования благоприятного климата в группе является привнесение ценности в жизнь группы и каждого отдельного ребенка.

Ценностное восприятие действительности предполагает умение педагога обобщать конкретность, абстрагироваться от частности, видеть ценность там, где для ребенка существует конкретная предметность.

Подводя итоги сказанному мы видим, что в течение многих лет педагоги занимались поиском возможностей повышения эффективности обучения. Свое место уже нашла групповая работа на уроке поскольку она содействует осуществлению дидактических принципов при усвоении знаний. Помимо этого также она служит привлечению личного опыта учащихся и расширению наглядной основы обучения. Групповая работы создает оптимальные условия для поучения и воспитания личности. Педагог — практик в этом случае должен выступать в роли регулятора таких явлений в группе, как социально-психологический климат и социально-психологическая атмосфера.

Исследование педагогического опыта организации работы в группах

Ниже мы рассмотрим опыт работы педагогов — практиков в группах, раскроем такие вопросы как:

1) Какие проблемы возникают в практике групповой работы и учителей;

2) Что говорят эксперименты об эффективности групповой работы.

Многие педагоги-новаторы принимали участие в накоплении опыта работы в группах. Это такие педагоги, как: Лийметс Х. Й. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения / В сб. Советская педагогика и школа, V, Тарту, 1971 г., Карамкова З. Карамкова З. Дифференцированная групповая работа как эффективное средство для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся / В сб. Советская педагогика и школа, V, Тарту, 1972 г., Николаева Т. Николаева Т. Групповая работа на уроке / ж. Народное образование, 1970 г. № 12, Уринг Р. Уринг Р. Факторы различной информированности учащихся средней школы / В сб. Советская педагогика и школа, VIII, Тарту, 1973 г., Мухина А. А Мухина А. А. и Голунцова С. А. Из опыта организации коллективных занятий в начальной школе / В сб. Начальная школа, 1998 г. и Голунцова С. А. и многие другие.

Все чаще говорят о том, что главная задача школы не снабдить ученика готовыми знаниями, а выработать у него умение ориентироваться в окружающем мире, принимать, используя полученные знания, нужные решения. Но и для этого следует переосмыслить подходы к обучению школьников, пересмотреть содержание и принципы построения учебного процесса.

Сущность формы групповой работы требует от учителя решения вопроса о составе отдельных групп. Чем руководствоваться при этом на основе проведенных экспериментов и накопленного опыта? Какие ученики могут успешно заниматься вместе? Прежде всего, для совместной работы необходим примерно одинаковый план работы. Исследования показывают, что скорость чтения варьируется в довольно больших пределах, вследствие чего этот показатель нельзя игнорировать при составлении групп. Когда заданием требуется прочитать какой-то текст учебника, то сразу возникают помехи, если они члены групп должны поджидать, пока другие дочитают нужный отрывок. Нередко учитель не знает скорости чтения учащихся. При составлении групп он должен это выяснить, для чего можно организовать простой эксперимент. Ученикам дается текст средней трудности из учебника. Учитель предлагает всем одновременно закончить чтение до того, как самый быстрый ученик успеет прочитать все до конца. На отдельных листочках учащиеся указывают свое имя и последние прочитанные слова. Затем учебники убирают со стола, и ученики отвечают на вопросы по той части текста, которую успели прочесть. Ответы покажут, насколько сосредоточенно и вдумчиво читал текст. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке / Изд. «Знание», М., 1975 г. ст. 33

Следует учитывать, что получаемые при такой проверке показатели ниже скорости чтения ученика в группе. Во время групповой работы ученики читают гораздо быстрее: очевидно стимулирует сознание того, что нужно не отстать от товарищей.

Исходя из принципа взаимного обогащения, при составлении групп нужно принимать во внимание разную внеучебную информированность отдельных учащихся по данному предмету. На основе этого критерия целесообразно объединение учеников с разным уровнем. Учащиеся с разной информированностью, занимаясь в одной группе, могут полезно дополнять друг друга. Взаимный обмен информацией может оказать положительное влияние и на взаимоотношения школьников. Ученика, который может рассказать товарищам что-то, чего они не знают, начинают выше ценить, с ним больше считаются. Таким образом, есть основание считать разнородность класса на основе уровня информированности даже положительным явлением. Как узнает учитель об информированности ученика?

Некоторые сведения об этом можно получить, задав классу вопросы, ответов на которые не содержится в учебнике и в объяснениях учителя. В таком случае сразу обнаружится, кто читает больше художественную литературу, кто научно-популярные книги. Но в большом классе учителю трудно получить исчерпывающую картину внеучебной информированности учащихся. На первый план выдвигаются наиболее активные дети.

" Следует различать два вида информированности: общую информированность и предметную. Эстонский педагог Р. Уринг относит к общей информированности следующие области знаний: политику, литературу, театр, кино, музыку, науку и технику и т. д. Выявляется, что информированность учащихся в этих областях весьма различна по шкалам, а также пополам и индивидуально. Средняя общая информированность мальчиков была выше, чем у девочек. Девочки превосходят мальчиков информированностью в области кино и театра. Мальчики же превосходят у девочек в знании политики, науки, техники и спорте" Уринг.Р. Факторы различной информированности учащихся средней школы / В сб. Советская педагогика и школа, VIII, Тарту, 1973 г., с. 36.

Исходя из этих различий, иногда целесообразно создавать разнородные группы по половому признаку.

В некоторых случаях при формировании групп может оказаться существенным и учет разных способностей. Для выполнения задания по географии, истории, литературе, может пригодиться умение рисовать карту, чертить схему, иллюстрировать групповой отчет рисунками, выразительным чтением и т. д. Учащихся с такими способностями включает в группы не учитель. Он лишь сообщает классу требования к выполнению разных заданий и предлагает включить в группу такого ученика, который имеет соответствующие способности.

При формировании групп принимаются во внимание и взаимоотношения учащихся. Как уже отмечалось, совместная работа может сблизить учеников и улучшить их взаимоотношения. Целенаправленное влияние на отношения учащихся возможно лишь в том случае, если учитель знает эти отношения в данный момент. Быстрее и удобнее ориентироваться в этом вопросе при помощи социометрического теста. При формировании групп следует учитывать несколько критериев. Но нежелательно, чтобы распределял учеников по группам учитель. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики решали сами, в каком составе они будут работать. Такие эксперименты проводились в школах Эстонии. Бенко А. Об организации групповой работы и выборе заданий для нее / В сб. Советская педагогика и школа, VI, Тарту, 1972 г., с.37

Анализ критериев формирования групп показывает, что состав групп по разным предметам должен быть различен. Следующая практическая проблема, возникающая перед учителем, — внутригрупповой распорядок работы. Вполне понятно, что слаженных действий членов группы зависит многое. Ясно и то, что сами ученики сразу не догадываются об оптимальных способах организации совместной работы. Многие учителя прибегают на первом этапе работы к назначению старост. После того как ученики привыкнут к выполнению упражнений в группе, можно работать без старосты. При усвоении нового материала в порядке дифференцированной групповой работы, группе целесообразно выбрать старосту. Ему поручается следующее: 1) распределять обязанности между членами группы; 2) руководить обсуждением и принятием решений, а также оформить отчет. Карамкова З. Дифференцированная групповая работа, как эффективное средство для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся / В сб. Советская педагогика и школа, VI, Тарту, 1972 г., с.27

Организация внутригруппового общения зависит от величины группы. В связи с этим рассмотрим вопрос об оптимальной величине группы.

Эта проблема специально исследовалась в лабораторных условиях. Создавались группы для проведения дискуссий по определенному вопросу и проводились наблюдения за их действительностью и ее эффективностью при различном составе групп. Была установлена оптимальная величина такой группы 5 — 7 человек. В больших группах невозможно всем активно участвовать в обсуждении. По данным одного исследования, в 20-минутной дискуссии в восьмичленной группе говорившей больше всех смог что-то сказать 20 — 30 раз, говоривший меньше всех получил слово только 2 — 3 раза. В четырехчленной группе говоривший больше всех брал слово 25 — 30 раз, а говоривший меньше всех 15 — 20 раз. Некоторые мало выступавшие в восьмичленной группе оказались в четырехчленной группе среди более активных. Таким образом, маленькая группа предоставляет наиболее благоприятные условия для активности каждого человека. С точки зрения полученной новой информации и выдвижения идей маленькая группа оказывается менее эффективной. Так, на основе объединения двух показателей, оптимальной следует считать пяти — семичленную группу. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке / Изд. «Знание», М., 1975 г., ст. 41

Конечно, условия деятельности на уроке несколько иные, чем в дискуссионных группах, но все же эти данные позволяют судить об оптимальных размерах группы. Исходя из реальных условий классных комнат целесообразны четырехчленные группы, которые занимаются за двумя сдвинутыми столами.

Мизансцена помогает успешности групповой работы, но она один из факторов улучшения климата в группе «mise en scene» — постановка на сцене. Педагогическая мизансцена — это расположение педагога и детей во время их совместной деятельности. Проанализируем несколько мизансцен, обозначенных условно — схематически Щуркова Н. Е. Собрание пестрых дел, М., 1996 г., с.125:? — фигура педагога; - O фигура ребенка.

При самом различном сюжетно-содержательном толковании данных схематических рисунков общее мнение будет едино в том, что мизансцена «А» говорит о том, что педагог в центре внимания и отношение к нему — как основному центру событий;

— мизансцена «В» сообщает, что ребенок стягивает на себя внимание, он интересен сейчас в группе, группа принимает его как ценностный объект;

— в мизансцене «С» явны некоторые противоречия, которые возникли между детьми, но они пока не тревожат педагога, он ушел на задний план, решение предоставлено детям. Педагогическая мизансцена строится по замыслу педагога.

" Только тот, кто тщательно подготовлен, имеет возможность импровизировать" Бергман И Latezha magica / Иностранная литература, 1989 г., с. 196.

Учитель во время групповой работы попеременно включается в деятельность групп. В группе учитель может ориентироваться в ходе мыслей и затруднениях каждого ученика, может более личностно подойти к каждому. Существенная часть деятельности учителя, происходит за пределами класса. Это: 1) подготовка руководств; 2) подбор различных дополнительных материалов. При тематическом планировании учитель анализирует программу и учебник, он в то же время выясняет, какие разделы можно пройти в форме индивидуальной работы, для усвоения каких разделов необходима фронтальная работа, а что целесообразно проработать в группах.

Школа № 72 г. Ярославля работает в условиях эксперимента в соответствии с теорией коллективного способа обучения (КСО), разработанной и обоснованной профессором В. К. Дьяченко и методистом, кандидатом физико-математических наук М. А. Мкртчяном, который описал приемы и методики коллективных занятий (КЗ) по всем основным учебным предметам. Мухина А. А. и Голунцова С. А. Из опыта организации коллективных занятий в начальной школе / В сб. Начальная школа, 1998 г., с.39

Исходя из этой педагогической новации каждый ученик говорит на каждом уроке на языке соответствующего предмета. Все обучение идет на уроке без домашних заданий и текущих оценок. Реализуя на практике принципы В. К. Дьяченко — имеем учебный процесс, при котором ученик полученные знания передает другому и учится от другого тому, что знает его товарищ. При этом ученик имеет возможность каждую новую тему излагать своим товарищам столько раз, сколько необходимо для глубокого и прочного усвоения изучаемого материала, доводя свои знания и умения до определенного совершенства, а свое преподавание до мастерства. Учителями-экспериментаторами этой школы разработаны программы, частные методики, дидактика к ним по русскому языку, математике, истории для V и VI классов. Использование методик и приемов КЗ начинается с начальной школы. Целью этой работы является подготовка учащихся к усвоению КЗ в V классе.

Приведенные выше обоснования применения групповой работы исходили в первую очередь, из потребностей развития личности учащегося и ученического коллектива. В реальной школьной жизни немало факторов воздействует на развитие учащегося. Оправдываются ли те дидактические и воспитательные ожидания, которые возлагаются на групповую работу? С этой точки зрения интересно проанализировать, как оценивают групповую работу принимающие участие в экспериментах учителя и ученики.

На усвоение знаний умений и навыков сказывается то, какое отношение вызывает к себе тот или иной метод или форма работы у учеников и учителей. Положительное отношение может способствовать возникновению других положительных эффектов, а отрицательное становится препятствием к достижению хороших результатов.

Приведем данные опроса (участвовали учащиеся 5-х и 7-х классов общее количество? человек). Учащиеся отметили следующие достоинства групповой работы при проработке с заданиями по истории: при помощи обсуждения с соучениками можно лучше разобраться в ходе решения (83,8%), допущенные ошибки лучше уясняются в результате совместного обсуждения (74,6%). 50,7% учащихся отметили возможность сразу проверить правильность решения задания; 43,7% - получение помощи от соучеников, 16,9% - соревнование между учениками в скорости решения. Как видим, школьникам импонирует преимущества, связанные с усвоением содержания учебного материала. Лийметс Х. Й. Место групповой работы среди других форм обучения / В сб. Советская педагогика и школа, V, Тарту, 1971 г., ст.51

При фронтальной работе, последовавшей за групповой, 55,7% учащихся поправилось, что при объяснении ошибок всему классу не сообщалось, кто из учеников допустил ту или иную ошибку. Там же Данные опроса показывают, что групповая работа имеет мотивирующее значение. Ученики отмечают, что возросло желание самому понять задание (61,2%) и не отставать от других (53,4%). От учащихся требовалось также отметить, в каких случаях они начинают заниматься посторонними делами и разговаривать на посторонние темы. Этот вопрос был вызван тем, что некоторые учителя сомневались, будто групповая работа может вызвать спад рабочего настроения и умножить нарушения дисциплины. Такие случаи выявились только у 2,1% учеников во время групповой работы. Можно сказать, таким образом, что групповая работа способствует деловой направленности учащихся. 63,4% пожелало в дальнейшем выполнять задания в форме групповой работы, 33,1% - в форме фронтальной работы, а 3,5% - индивидуально. Лийметс Х. Й. Место групповой работы среди других форм обучения / В сб. Советская педагогика и школа, V, Тарту, 1971 г., ст.52

Приведенные данные показывают, что большому числу учащихся нравится групповая работа, но есть и такие, которые отдают предпочтение другим формам. В таком случае приходится предполагать, что в процессе групповой работы что-то этих учеников не удовлетворяло. Выяснение этих обстоятельств дало следующую картину: 8% учащихся не поняли причины возникших ошибок, поскольку объяснения соучеников сказались недостаточными: 7% учащихся раздражал возникающий в классе во время работы шумок: 5,6% находят, что выполнение заданий в группе слишком утомляет. Там же

Как видно, эти отрицательные оценки частично исходят из индивидуальных особенностей учащихся, и причины их возникновения полностью не устранимы. Но более тщательным комплектованием групп и более частым включением в их деятельность учителя можно добиться, чтобы каждый ученик достаточно хорошо все понял.

Педагог Э. Сепа выяснил отношение к групповой работе учителей. Сепа Э. Об эффективности групповой работы на уроках математики / В сб. Советская педагогика и школа, VI, Тарту, 1972 г., ст. 53 Было отмечено общее положительное отношение учительства к этой форме. Наиболее частые возражения учителей касаются слишком большой затраты времени на подготовку материалов и непригодность учебников для групповой работы. Довольно единодушно мнение учителей, что групповая работа вызывает сильную напряженность и ее едва ли можно применить более чем на двух уроках в день. Обоснованность этого предположения требует специального исследования.

Личностные отношения учеников и учителей также говорят в пользу групповой работы.

Исходя из всего сказанного следует, что современные подходы к обучению школьников требуют пересмотра старых принципов построения учебного процесса и самого содержания образования в целом. Групповая работа является сейчас наиболее популярной формой работы с учащимися на уроке. Опросы учащихся и учителей показали, что групповую форму работы можно использовать в качестве мотивирующего средства. Изученный материал в такой нетрадиционной форме способствует наибольшему усвоению и закреплению пройденной темы при организованном включении групп в работу.

Вывод к I главе:

Подводя итог работы в группах видим, что сегодня все чаще учителя сталкиваются с проблемами повышения эффективности обучения. На первый план выступают новые формы работы учителя с детьми. Одна из таких форм — групповая работа позволяет решать многие воспитательные и дидактические задачи, которые необходимы для дальнейшего развития нашего общества. Групповая работа создает оптимальные условия для научения и воспитания личности. Роль учителя в этом сложном познавательном процессе заключается в способности управлять социально-психологическим климатом и социально-психологической атмосферой, которые складываются в процессе групповой работы на уроке. Исследования педагогического опыта показало, что учитель в своей практике должен использовать те формы и методы работы, которые он хорошо изучил. В школе должна быть создана специальная материальная база, чтобы педагог работал продуктивно по новым формам работы. Опросы учащихся и учителей показали, что при анализе личных взаимоотношений учеников важно установить, и положение ученика в структуре группы, и влияние стиля педагогического общения.

Глава II. СПОСОБЫ ДОСТИЖЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2.1 Технологии педагогов-новаторов работающих в системе «Развивающего обучения» на уроках

В данном разделе рассмотрим такие вопросы как:

1) Групповые формы учебной деятельности;

2) Технологии педагогов-новаторов.

Крупнейшие психологи и педагоги нашей страны: Выготский Выготский Л. С. Собрание сочинений, М., 1982 г., Леонтьев Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, М., 1977 г., Эльконин Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды, М., 1995 г., Давыдов Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения, М., 1995 г., Рахимов Рахимов А. З. Психодидактика / Изд. «Творчество» Уфа, 1996 г., Заиков Заиков Л. В. Избранные педагогические труды, М., 1990 г., Реан Реан А. А. Психологические познания педагогом личности учащихся, М., 1990 г. — работали над данной проблемой.

Исходная форма коллективного творчества в учебной деятельности состоит в совместном выполнении группой учащихся распределенных между ними учебных действий. Организация совместной учебной деятельности (СУД) возможна только тогда, если дети овладели индивидуальными формами учебной деятельности (УД), т. е. где учащиеся овладели действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии. Эти механизмы обеспечивают возможность общения учащихся по реализации УД.

В психологии установлено, что общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений. Как известно, подобная тяга к общению с товарищами, как основа для самостоятельности и самовыражения, особенно характерна для подросткового возраста. Именно благодаря этому общению школьник получает дополнительное ускорении в становлении его личностных качеств, открытие своего места в мире людей. Общаясь, сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности и независимости, тем самым способствуя саморазвитию.

В обычной школе дети сидят рядом, а учатся врозь. Выражается это в авторитарности или центризме обучения, который присущ традиционному иллюстративно-объяснительному методу и в настоящее время. Результатом такого обучения является непосредственный контакт «учитель-ученик». Однако, учитель не в состоянии взаимодействовать с каждым учеником в отдельности. Поэтому наиболее рациональным и педагогически оправданным является общение с группами совместно работающих учеников.

Задача школы — научить детей учиться вместе, т. е. совершать совместную учебную деятельность по формуле Л. С. Выготского «Научишься сам, когда поучишь другого» Выготский Л. С. Собрание сочинений, М., 1982 г. Для этого требуется сформировать из учебника субъекта деятельности, т. е. такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не только пассивным исполнителем.

Психологически исследования Д. Б. Эльконина Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах, М., 1995 г., с. 79, В. В. Давыдова Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности, Томск, 1992 г., с. 55, В. В. Рубцова Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения, М., 1987 г., с. 83, Г. А. Цукерман Цукерман Г. А. Хрестоматия по педагогической психологии, М., 1995 г., с. 95 и др., показали, что этого можно достичь с помощью различных групповых форм организации работы детей на уроке. Согласно этим исследованиям совместная учебная деятельность строится в формах кооперирования работы учителя и особо организованных групп детей. Совместная деятельность направлена на практическое решение участниками групп поставленных перед ними задач с помощью усвоенных способов. Групповая работа школьников опирается на особое учебное действие: дети выясняют условия совместного выполнения задания, фиксируют в учебных тетрадях ход совместной работы, обсуждают полученные группой результаты, оценивают успехи каждого, утверждают самооценки членов группы.

Учитель организует на уроке совместные действия учащихся как внутри самой группы, так и между группами. Дети организуют взаимные обсуждения заданий и совместно решают, проверяют их и оценивают итоги.

Основой организации совместной работы учителя и групп учащихся является применение особых предметных, графических и знаковых схем и моделей, использование которых позволяет учащимся фиксировать ход совместной работы и ее результаты.

Что же дает учащимся совместная учебная работа? Школа готовит детей к самостоятельной трудовой деятельности, а ее основы должны закладываться именно в процессе учебного труда.

От характера готовности выпускников к жизни и труду будет зависеть выполнение ими социальной роли.

В качестве психологических средств осуществления совместной деятельности выделяются: а) коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание между сотрудничающими детьми, планирование учебных действий и выбор необходимых способов достижения цели; б) рефлексия, устанавливающая осознанное отношение ученика к своим действиям и обеспечивающая преобразования этих действий в соответствии с потребностями совместной деятельности.

Организация СУД требует определения способов кооперации детей: а) учащиеся с самого начала учебного года могут совместно решать задачи; б) дети могут сначала усвоить индивидуальные формы УД, а затем через некоторое время переходят к совместно-групповой форме работы; в) в СУД один из четырех участников выбирается координатором групповой работы, а остальные являются исполнителями; г) учащиеся осваивают и отрабатывают способы совместной работы, выполняя при этом каждый свою роль.

При организации СУД учителю важно знание критериев сформированности кооперативной деятельности. Основным критерием степени слаженности группы является отношение к совместным действиям. Это отношение устанавливается:

1) по характеру совместного выполнения работы в соответствии с предписанной схемой действий;

2) по используемым средствам фиксации совместного действия;

3) по характеру взаимоотношений участников совместной деятельности.

Как показали эксперименты, СУД ведет к более эффективному, творческому усвоению нового материала, а также успешному решению трудных проблем; групповое сотрудничество повышает индивидуальную продуктивность учащихся с низкими показателями интеллекта, что проявляется в повышенной активности этих детей при решении задач; учащие усваивают больше информации по сравнению с индивидуальной деятельностью, повышается групповое творчество при выполнении заданий; и наконец, рациональное чередование индивидуальной и групповой работы повышает эффективность совместного решения проблем.

Схеме групповой работы учащихся. Рахимов А. З. Психодидактика / Изд. «Творчество» Уфа, 1996 г., с.77

Это наиболее удачная форма расположения парт для групповой работы.

В 1984 г. впервые термин «технология» ввёл Д. Б. Эльконин. «Сегодня необходимо не просто совершенствовать содержание форм, методов, средств общения, а коренное изменение самой школьной технологии. Я хотела бы подчеркнуть: технологии, а не техники, т. е. внутреннюю организацию программного учебного материала, принципы и способы построения процесса усвоения этого материала». Эльконин Д. Б. Размышление над проектом / ж. Коммунист, 1984 г., № 3, с.58

Как видим автор теории развивающей учебной деятельности призвал не к замене слова, а к разработке содержания и способов его усвоения путем коренного изменения ситуации. Что же такое педагогическая технология. Происходит слово от греческого «техие» — мастерство, «логос» — учение т. е. учение о мастерстве.

Педагогическая технология — это совокупность знаний о способах и средствах организации учебной деятельности, ведущих к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных результатов. Технология обучения предполагает подобную разработку всего сценария урока с точным выделением компонентов и логики в учебной деятельности ученика и руководящей деятельности учителя.

Рассмотрим структуру технологии творческого развития по А. З. Рахимову. Рахимов А. З. Психодидактика / Изд. «Творчество» Уфа, 1996 г., с.89−98

Четырехкомпонентная учебная деятельность по теории Эльконина — Давыдова служит методической основой к разработке психодидактических технологий уроков. Цель — создать педагогическое обеспечение по развитию творческих способностей детей; организовать научные поиски по выявлению эффективных условий раскрытия, развития и формирования творческого мышления у школьников. Урок состоит из трех этапов, куда входят все четыре компонента учебной деятельности (УД).

1) Ориентировочно-мотивационный этап или этап постановки учебной задачи (УЗ) состоит из четырех элементов:

1. Проверка творческой домашней работы. Обычно дети получают домашнее задание из трех уровнях: а) уровень Госстандарта, т. е. знание программного материала и готовность воспроизвести его; этот уровень обязателен для всех учащихся; б) задание на творческое применение усвоенных способов знаний моделей — это полутворческий уровень; в) задание на чистое творчество на базе полученных знаний и способов в соответствии с индивидуальными особенностями личности.

Качество выполнения Д/з проверяется до урока руководителями групп, работы оцениваются, выделяются наиболее яркие творческие исполнения и в начале урока от каждой группы демонстрируются самые интересные творческие работы. Для выполнения обязательным является только задание первого уровня. Остальные два уровня являются добровольными и предлагаются для творческого развития, выполняются на основе внутренних мотивов. По решению класса особо выдающиеся творческие работы принимаются в специальную копилку. Затем они участвуют в конкурсе творческих работ по предметам, заносятся в «творческую книжку» (по методу И.П. Волкова). Выготский Л. С. Собрание сочинений, М., 1982 г., с.91

2. Второй элемент первого этапа — выравнивание знаний учащихся. Идея развивающего обучения и творческого развития заключается в уверенности в том, что все нормальные дети способны усвоить программный учебный материал. Вопрос в том, как добиться одинаково хорошего усвоения материала всеми учащимися. На этом этапе ученики повторяют не просто прошлый урок, но активизируют все необходимые знания, которые нужны для дальнейшей познавательной деятельности. Здесь происходит выравнивание знаний учащихся, чтобы все они находились на одинаковой стартовой позиции. Тем самым гарантируется успешное движение всех учеников без отстающих. Чтобы добиться развивающего и выравнивающего эффекта на этом этапе урока, учитель заранее продумывает и говорит ключевые вопросы для организации групповой и индивидуальной работе.

3. После ориентации в необходимом материале учитель посредством цепочки проблемных вопросов учащихся проводит к формулировке учебной задачи к данному уроку и создает ориентиры и мотивы ее изучения. Это начинается с последнего вопроса, на что ученики не могут ответить и входят в затруднение, в проблемную ситуацию, как следствие продуманного педагогического приёма.

Четвертый элемент первого этапа завершается общей самооценкой. На этом первый этап урока завершается, на что планируется до 10 минут времени. За это время учитель получил полную информацию о степени выполнения Д/з на 4-х уровнях. Узнали о качестве творческого развития детей. Все были оценены.

2) Операционально-исполнительный этап урока.

Это этап решения учебной задачи и формирования учебных действий. Здесь основная функция разработчика технологии урока заключается в профессиональном и умело расчленении УЗ на составляющие частные, элементарные, простейшие учебные задания, через решение которых идет динамический процесс восхождения от абстрактных компонентов к конкретному, системному, синтетическому понятию. Происходит поэтапное всестороннее раскрытие внутренней структуры изучаемого понятия. Учащиеся в практической деятельности постепенно пошагово усваивают все свойства, признаки, отношение объекта. Процесс решения учебной задачи сопровождается выделением учебных действий и формированием общего способа мышления, т. е. способа, необходимого для решения всех задач-проблем данного класса. Решение УЗ происходит также в ситуации применения действия моделирования открытых знаний и способов (приемов) в знаковой, графической или другой символической форме. Выполнение каждого шага заканчивается самооценкой, утверждаемой в группе. Если они на уроке выполнили 10 заданий, следовательно у них будет по 10 промежуточных оценок, а затем итоговая оценка.

Самооценки ставятся с учетом следующих критериев:

— отметка «5» — если ученик в уме может проговорить усвоенный материал (рефлексивный, умственный уровень);

— отметка «4» — если ученик в уме в полном объеме и последовательно не может проговаривать, но соседу вслух может рассказать (вербальный уровень);

— отметка «3» — если может проговаривать соседу по группе, но только с использованием справочного материала (предметный уровень).

На практике такие психологические требования оправдались. Кроме того могут быть еще дидактические требования. Шаговая система решения УЗ обеспечивает:

— ровное усвоение всеми учениками изучаемого материала;

— осознанное выделение учебных действий и формирование общего способа;

— оперативное получение обратной связи о степени усвоения знаний.

Второй этап занимает 25 — 30 минут времени.

3) Рефлексивно-оценочный этап урока (вместо традиционного закрепления материала).

Здесь мы имели итоговую рефлексию и завершение урока общей самооценкой. Контрольно-оценочную функцию эта технология передает учащимся через организацию системы контроля и самооценки. Однако эти действия на уроке производятся не только как особый третий этап, дети контролируют и оценивают себя с учетом поэтапной рефлексии и мини-оценок, выставленных себе по результатам степени усвоения и решения УЗ, расчлененной на простые задания.

Уроки проходят не только в формах индивидуальной, но и групповой работы. Единство двух форм деятельности на уроке обеспечивает высокую творческую самостоятельность детей, педагогическую эффективность результатов, высокий развивающий характер обучения.

Интересна, на мой взгляд, еще одна педагогическая технология Н. Е. Щурковой. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии, М., 1998 г.

В 80-х годах, в стенах Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина, а позже МГПУ имени В. И. Ленина, ее коллективом разрабатывался прикладной учебный курс для будущих педагогов (студентов пед. вузов). Новый курс выстраивается на новых методологических научных основаниях: избран культурологический взгляд на воспитание. Он позволяет определить воспитание как вхождение ребенка вместе с педагогом, в контекст современной культуры. О — освоение, у — усвоение и присвоение культуры — это слагаемые воспитательного процесса, а знание о мире, умение взаимодействовать с миром и отношение к миру как таковому — содержание воспитания. Овладение педагогической технологией не может быть осуществлено в рамках академических знаний. Поэтому рождение новой педагогической дисциплины ознаменовалось появлением педагогической студии (работы в группах) как адекватной для обучения профессиональному ремеслу формы. Методика организации педагогической студии отработана. Щуркова Н. Е., Залекер О. П. Педагогическая студия / М., 1993 г.

Три ключевых метода лежат в основании педагогической студии. Первый — иллюстративный, обеспечивающий педагогическое профессиональное предъявление того феномена, который изучается на студии. Второй — метод обыденной аналогии, позволяющий построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Третий — упражнения, содействующие формированию необходимых умений для осуществления педагогического замысла.

Ключевой метод определяет и характер этапа студии: иллюстративный — порождает этюд; метод обыденной аналогии выводит на экспликацию, упражнения выстраивают этап занятий, посвящена психологическому настрою и интеллектуальной установке. Этот этап называется прологом. Его назначение в осмыслении значения и личностного смысла вопроса, а также в концентрировании всех ресурсов личности перед напряженной активной работой. При необходимости этот этап должен включить в себя снятие психологических и физических зажимов, обеспечение психологической рискованности всех участников занятий. Завершающая часть студийных занятий — рефлексия, обращающая студийцев мысленно ко всему ходу занятий, к своим ощущениям, переживаниям, новообразованиям, самочувствию. Рефлексия способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений в будущей педагогической деятельности. Педагогическая технология вбирает в себя некоторые элементы театральной, актерской техники.