Общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. 
Особенности стилей педагогического общения

Взаимодействие учителя с учащимися проистекает в разных ситуациях. Чаще только эти ситуации моделирует и формирует преподаватель и использует их в педагогических целях для организации учебной деловитости, для научно обоснованного структурирования обоюдной деловитости учителя и учащихся, для действия на школьников. Такие ситуации именуются педагогическими.

Общение является таковым видом взаимодействия людей, в котором участвующие личика собственным наружным видом и поведением оказывают наиболее или мене мощное воздействие на притязания и намерения, на состояния и ощущения друг друга. Причем, в то время как один из них, вступая в конфликт с окружающими, благодаря сложившейся у них стилю общения, без каждых усилий со собственной стороны или поддерживают или элементарно формируют у остальных людей не плохое расположение, остальные — снова же в силу выработавшейся у них стиля общения — вносят в свои отнощения с людьми интенсивность и инициирует у крайних отрицательные эмоции.

Часто эти различия в эмоциональных отзывах, какие различные люди вызывают у находящихся вокруг, являются следствием такого, что люди не в схожей мерке желают и могут избирать для всякого варианта более пригодный манера общения. В то время как одни из них имеют все шансы обнаруживать особую упругость и беря во внимание индивидуальности участвующих в общении людей, записывать в свою манеру общения требуемые жизненными обстоятельствами коррективы, остальные на такие умения неспособны и в общении с различными категориями лиц обнаруживают один и тот ставший для них обычным метод поведения.

Естественно, что эмоциональные состояния, какие имеют все шансы начать эти люди благодаря присущей им стилю общения у тех, с кем они вступают в различные контакты, оказываются еще чрезвычайно плохими. Люди с негибкой стилем поведения в общении вызывают одобрительную эмоциональную реакцию у остальных лиц нередко случаем, лишь поэтому, что выработавшаяся у них стиль общения подошла к личным необыкновенностям остальных соучастников общения, совпала с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как предмет и субъект общения. Зато в массе остальных случаев, когда ставший обычным для них метод общения разойдется с таковыми требованиями, эти люди, сами такого не ведая, традиционно инициируют возникновение недовольства у остальных соучастников общения и фиксируют и поддерживают у них наиболее или наименее продолжительно отрицательные эмоции. [22. 23].

В связи с сиим во содействии меж людьми огромную роль играет коммуникативность, т. е. знание знаться, основывать дела иными людьми.

Педагогическое общение имеется выкройка учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и воспитанников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально направленное взаимодействие. Педагогическое общение сразу реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, применяя при этом всю совокупа вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально — это контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее дела всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высочайшей ступенью репрезентативности. Образующийся в нем специфичный синтез всех его главных черт выражается в новеньком высококачественном содержании вза-имодействия субъектов образовательного процесса, определяемого чертами той системы отношений или «педагогической системы «, в которой они находятся.

Как отмечает Н. В. Кузьмина, педагогическая система — мнение общественно-историческое и любой многознаменательный тип педагогической системы ориентирован на приобретение определенных муниципальных, педагогических и исторических целей. Эта система исполняет организуемое педагогическим коллективом (как собственным важным составляющей) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и долгого действия на него. Педагогическая система владеет свои цели, задачки, оглавление, структуру и, что в особенности принципиально для предстоящего разбора общения, различные единицы: структурные, многофункциональные, содержательные. [24].

Специфика педагогического общения, до этого только, имеет место быть в его полиобъектной направлению. Оно ориентировано не лишь на само взаимодействие обучающихся в целях их личного развития, но и, что является главным для самой педагогической системы, на компанию освоения учебных познаний и создание на данной базе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по наименьшей мерке тройной направленностью:

• · на само учебное взаимодействие,
• · на обучающихся (их актуальное положение, многообещающие полосы развития)
• · и на объект освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и троичный ориентированностью его субъектов: личной, общественной и предметной. Учитель (педагог), работая с одним обучающимся над освоением какого-нибудь учебного материала, постоянно направляет его итог на всех присутствующих в классе, и напротив, работая с классом, т. е. фронтально, повлияет на всякого обучающегося.

Поэтому разрешено полагать, что оригинальность педагогического общения, выявляясь всей совокупой названных черт, выражается в органическом сочетании частей личностно нацеленного, социально нацеленного и конкретно нацеленного общения. При этом педагогическое общение, включающее все приведенные составляющие, не является аддитивным образованием — оно владеет принципиально новое свойство (Л. А. Хараева).

Второе свойство педагогического общения обуславливается. до этого только. его учащей функцией, которая подключает в себя воспитывающую функцию, так как просветительный процесс, как уже подмечалось, владеет воспитывающий и развивающий нрав. Обучающая функция общения, по А. А. Брудному, может существовать соотнесена в общем плане с трансляционной.

Обучающая функция — как изображение трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в забаве, в ежедневном бытовом содействии с иными людьми), реализуется в специально организованном процессе хоть какого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является водящей, она не самодовлеющая: это органичная дробь многостороннего взаимодействия учителя — воспитанников, воспитанников меж собой.

Как выделяет А. А. Брудный, «…общение учителя с воспитанниками инструментально, ибо владеет целью координацию общих действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение исполняет трансляционную функцию. Но не наименее естественно, что для реального преподавателя общение с учащимися — постоянно самовыражение… «. [13].

В то же время педагогическое общение отображает и специфику нрава взаимодействия людей, обрисовываемого схемой «Человек—Человек «, по Е. А. Климову. Напомним, что эта методика описывает хоть какое проф взаимодействие учителя и воспитанников, тружеников бытового сервиса и покупателей, доктора и пациентов, психотерапевта и покупателей и т. д.

Педагогическое общение владеет подобные со всеми обликами нареченных больше взаимодействий черты, но поближе только оно к общению психотерапевта и покупателя. «…В самом деле, какой-никакой бы объект ни преподавал преподаватель, он передает воспитаннику, до этого только, уговаривание в силе человечного интеллекта, могучую тягу к познанию, влюбленность к правде и установку на жертвенный общественно нужный труд… Когда же преподаватель способен попутно показать учащимся высшую и отточенную культуру межличностных отношений, верность в сочетании с идеальным тактом, интерес в соединении с добропорядочной застенчивостью, — тогда, невольно подражая такому преподавателю, младшее происхождение создается религиозно стройным, способным к человечному разрешению настолько частых в жизни межличностных конфликтов… «.

Не наименее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся еще общей для данных видов взаимодействия. Эта функция настолько принципиальна, что К. Роджерс именует учителя, до этого только, фасилитатором общения. Это значит, что преподаватель способствует воспитаннику проявить себя, проявить то позитивное, что в нем имеется. Заинтересованность преподавателя в успехе воспитанника, дружественная, поддерживающая контакт воздух общения упрощает педагогическое вза-имодействие, содействует самоактуализации воспитанника и его предстоящему развитию.

Таким образом, разговаривая о педагогическом общении, подчеркнем присутствие в нем наравне с учащей, воспитывающей и фасилитативной функции.

Связь различных сторон (функций) общения, их динамика более очевидно выслеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком.

На главном уровне данной схемы коммуникация представляет собой, до этого только, передачу и принятие инфы, ее шифрование и декодирование, исполняющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не объединяется лишь к передаче и принятию инфы, в сокрытом облике она подключает и обоюдное известие соучастников. Так, со стороны разговаривающего владеет пространство антиципация (предугадывание) такого, как примет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередность реципиент реконструирует контекст получаемой им инфы: начальный план разговаривающего, его эксперимент, познания и т. п. Непосредственной связи с общей деловитостью на этом уровне нет.

Коммуникация получает очевидно обоюдный нрав на другом уровне, где она представляет собой обоюдную передачу и принятие значений соучастниками. На этом уровне коммуникация конкретно связана с их общей деловитостью по решению общей задачки, которая ведет к некой дифференциации функций не лишь в деловитости, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может воспринимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д., обеспечивая согласованность общей работы. Обмен познаниями, суждениями, решениями, на который предоставленная коммуникация ориентирована, подчинен тут совместному решению задачки — получению подходящих сведений, усвоению учебного материала, изобретению новейших познаний, передаче указа и т. д. На 3-ем уровне на предшествующий чин выступает то, что для коммуникации более значительно, а конкретно: рвение взять в толк установки и взоры друг друга, вслушаться к понятию остальных, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация ориентирована на создание общей оценки достигнутых итогов, вкладов отдельных соучастников. Стремление к общей оценке может наткнуться на барьер, содержащееся в разности главных ценностей, с которыми отдельные соучастники вступают в коммуникацию. Этот 3-ий степень коммуникации связан с корпоративным нравом обоюдных отношений. Функциональной штукой общения является коммуникативная задачка, которая работает снутри коммуникативного акта.

Согласно В. А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачки исходными пт являются: педагогическая задачка, доступный степень педагогического общения учителя и класса, учет личных необыкновенностей обучающихся, учет личных личных необыкновенностей, учет способов работы. [20].

По определению М. И. Лисиной, задачка общения (или коммуникативная задачка) — это та мишень, на приобретение которой в данных критериях ориентированы различные деяния, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и наружные условия (степень развития потребности в общении, прошедший эксперимент взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, нрав наиблежайшего по времени действия напарника). Задача в свою очередность описывает нрав деяния общения. Выделим индивидуальности коммуникативной задачки как многофункциональной единицы общения. Во-первых, сообразно М. И. Лисиной, она исполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого деяния. Во-вторых, коммуникативная задачка имеется продуктивно-рецептивная единичка, т. е. она подключает речевую активность (деяния) как разговаривающего, так и прослушивающего.

С позиции разговаривающего (к примеру, с позиции учителя) имеют все шансы существовать выделены последующие группы коммуникативных задач: 1) передача (известие) инфы, 2) вытребование, запрос инфы, 3) возбуждение к деянию (вербальному или невербальному) и 4) представление дела к вербальному или невербальному деянию напарника педагогического общения (в осматриваемом случае — воспитанника). Коммуникативные задачки всякой из данных групп решаются средством большого колличества речевых действий.

Исследователями выделены коммуникативные задачки (деяния) разговаривающего (к примеру, известие, уговаривание, возбуждение, вдохновление, согласие, разъяснение, опровержение, подтверждение, вопросец и др.), какие несут величайшую многофункциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей демонстрируют, что в педагогическом общении почаще только видятся такие коммуникативные задачки, как подтверждение, рассказ, разъяснение. На вопросец анкеты «Что Вам проще делать в классе «наиболее 50% учителей отвечают: «разъяснять «, «говорить «, «доказывать «. В то же время на вопросец «Что Вам почаще только приходится делать в классе «возле 50% учителей отвечают «обосновывать «, что не подмечалось ими как простая задачка. 66, 7% опрошенных учителей решают коммуникативную задачку убеждения удачнее, когда им перечат, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей выбирают улаживать коммуникативные задачки в общении с классом, а не с одним воспитанником (Л. А. Хараева, Т. С. Путиловская). Другими словами, социально направленное общение для учителей лучше личностно нацеленного.

Коммуникативные задачки разговаривающего наиболее исследованы, чем коммуникативные задачки слушателя. С позиции прослушивающего в условиях педагогического общения были выделены последующие коммуникативные задачки: «взять в толк «, «уяснить «, «изучить «, «изучить «, «изготовить вывод «, «ответствовать «, «дезавуировать «, «обосновать «. Очевидно, что эти задачки неоднородны: одни труднее («обосновать «), остальные легче («уяснить «). Каждая из них связана с одной из 3-х установок прослушивающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная аппарат — «взять известие и дать иному «— обеспечивает во всех возрастных группах наибольшее хранение воспринятого материала (Т. А. Стежко). Это обязано существовать учтено учителем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых руководств, заданий. Соответственно коммуникативная задачка как многофункциональная единичка коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двусторонняя единичка общения, реализуемая как разговаривающим, так и слушающим.

Педагогическое общение — это особое общение, специфика которого обусловлена разными социально-ролевыми и многофункциональными позициями субъектов этого общения. [25].

Учитель в процессе педагогического общения исполняет (в непосредственный или косвенной форме) свои социально-ролевые и многофункциональные повинности по управлению действием обучения и обучения. От такого, каковы стилевые особенности этого общения и управления, в значимой мерке зависит эффективность действий обучения и обучения, индивидуальности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое изучение стилей управления было проведено в 1938 году германским психологом Куртом Левиным, потом, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классифицирование стилей управления, которую принято применять и в наши дни:

• 1. Авторитарный.
• 2. Демократический.
• 3. Попустительский.

Яркие образцы всех данных стилей управления разрешено отыскать в всяком литературном творении, посвященном жизни школы.

Так, основной герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес «, преподаватель гимназии Передонов — обычный авторитарный преподаватель. Он непорочно верует в то, что гимназиста разрешено укротить только силовыми способами, и основным средством действия считает заниженные оценки и лозу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид «перед нами проходит целая череда образов учителей, которым приходится «выбирать ключ «к былым беспризорникам с уголовным прошедшим. Те, кто придерживаются попустительского манеры, чрезвычайно быстро оставляют стенки школы, затравленные воспитанниками. Особенно показательна деяния с юным преподавателем Пал Ванычем Ариковым, выдававшим родное панибратское общение за новое словечко в педагогике. Вместо уроков литературы воспитанники балагурили с ним, как с одинаковым, напевали, бездельничали, но скоро сообразили, что таковая «учеба «не приносит никаких плодов, и сами отказались от типо «демократического «педагога. Подлинный демократический манера в работе обнаруживал только директор школы, крепко знавший, что ребятам нужна и вероятность выразить инициативу, и удерживающее их бешеные порывы управление. Образ этого разумного и долготерпеливого педагога ясно осуществлял в экранизации книжки высокий Юрский — человека, соизмеряющего силы воспитанников с их возможностями и эмоциональными выплесками. [26. 27].

Нередко приходится чуять, что желая приведенные больше стили руководства были описаны и изобретены употребительно к производственному руководству и общению руководителя с подчиненными, они в принципе имеют все шансы существовать перенесены и на область педагогического общения. Это предложение ошибочно ввиду одного происшествия, не достаточно упоминаемого в работах по общественной психологии. А дело содержится в том, что родное известное изучение К. Левин провел, уча индивидуальности управления зрелым группой школьников. А эта неувязка конкретно вступает в предметную область общественной педагогической психологии. Так что быстрее напротив, классифицирование педагогических стилей может существовать перенесена на стили управления вообщем, в область промышленной общественной психологии.

Прежде чем проверить воздействие манеры управления на все вышеназванные характеристики, совсем нужно обрисовать индивидуальности общения педагога такого или другого манеры со школьниками в опыте К. Левина.

При авторитарном манере соответствующая общественная желание к твердому управлению и всеобъятному контролю выражалась в последующем. Преподаватель существенно почаще, чем в остальных группах, прибегал к тону указа, делал резкие замечания. Характерным были еще нетактичные замечания в адресок одних соучастников и случайные, бездоказательные хвалы остальных. Авторитарный педагог определял не лишь общие цели деловитости и поручение, но и ориентировал методы исполнения его, агрессивно решая, кто с кем станет действовать. Задания и методы его исполнения давались воспитанникам поэтапно.(Такой подъезд понижает мотивацию деловитости, так как человек буквально не знает ее окончательных целей.) Следует еще увидеть, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разделение деловитости и раздельный же контроль свидетельствуют о сомнении педагога к самостоятельности и ответственности личных воспитанников. Или, как минимум, это может обозначать, что преподаватель подразумевает, как будто у его группы эти свойства развиты чрезвычайно нехорошо. Авторитарный педагог агрессивно пресекал каждое изображение инициативы, осматривая ее недопустимое самовольство. Исследования остальных экспертов, последовавшие за работой К. Левина, проявили, что схожее поведение авторитарного управляющего основывается на его представлениях о том, что инициатива подрывает его престиж и веру в его компетентность. «Если некто из воспитанников дает усовершенствования за счет другого хода работы, означает, он непрямо показывает на то, что я этого не предугадал «. Так рассуждает авторитарный преподаватель. Кроме такого, оказалось, что авторитарный фаворит расценивал успехи соучастников тенденциозно, направляя упреки (хвалу) исполнителю как личности. [28, 29, 30, 31].

" Короли глядят на мир чрезвычайно вульгарно: для них все люди — подданные «. А. де Сент-Экзюпери При демократическом манере оценивались факты, а не личность. Но ключевой индивидуальностью демократического манеры оказалось функциональное роль группы в обсуждении хода грядущей работы и ее организации. В итоге у соучастников развивалась убежденность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом манере в группе возросла коммуникабельность и секретность взаимоотношений.

Главная изюминка попустительского манеры управления содержалась в том, что преподаватель по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Судя по результатам опыта, наихудшим манерой оказался попустительский. При нем было сделано не в такой мере только работы, да и свойство ее оставляло алкать лучшего. Важно было и то, что соучастники фиксировали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского манеры, желая безличный ответственности за нее не несли, а служба быстрее подсказывала забаву.

При авторитарном манере исследователь отметил проявления враждебности во отношениях соучастников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед управляющим.

Наиболее действенным оказался демократический манера. Участники группы обнаруживали активный энтузиазм к работе, положительную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось свойство и своеобразие исполнения заданий. Групповая единство, эмоция гордыни общими фуррорами, взаимопомощь и дружелюбие во отношениях — все это у демократической группы сформировалось в чрезвычайно высочайшей ступени. [32].

Более поздние изучения только подтвердили итоги опыта Левина. Предпочтительность демократического манеры в педагогическом общении была подтверждена на различных возрастных группах, начиная от младших школьников и заканчивая старшеклассниками.

Предметом 1-го из изучений (Н. Ф. Маслова) стало исследование отношения первоклассников к школе. При этом выборочные опросы проводились дважды — 1-ый раз фиксировалось известие грядущих первоклассников к школе за две недельки до поступления, а 2-ой раз диагностировалось их известие к школе в конце первой четверти. В итоге получилось определить, что известие к школе усугубилось у всех. Однако оказалось, что воспитанники, попавшие к авторитарному учителю, куда наиболее негативно принимали школу, чем те, кто начал учебу у преподавателя иного манеры.

Также в ходе опыта оказалось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие воспитанники втройне почаще указывают, что их преподаватель обожает становить двойки. Самое приметное содержится в том, что в реальности в потрясающих журнальчиках численность двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось схожим. Таким образом, манера взаимодействия преподавателя с учащимися описывает в предоставленном случае и индивидуальности такого, как его воспринимают воспитанники. Понятно, что энтузиазм к учебе зависит у деток не столько от проблем школьной жизни, насколько от необыкновенностей обращения учителя с воспитанниками.

В ином исследовании изучалась ассоциация меж стилями педагогического общения и чертами восприятия преподавателем личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В итоге обнаружилось, что авторитарные педагоги недооценивают формирование у воспитанников таковых свойств, как коллективизм, предприимчивость, независимость, разборчивость к иным. Вместе с тем они часто откликались о детях как об импульсивных, ленивых, неблаговоспитанных, безответственных и т. д. Заметим, что такие представления авторитарных преподавателей являются в значимой ступени осознанной или подсознательной мотивировкой, выгораживающей их твердый манера управления. Формулы данной логической цепочки разрешено проявить последующим образом. «Мои воспитанники ленивы, неблаговоспитанны и безответственны, а поэтому совсем нужно непрерывно надзирать их активность на всех ее шагах «. «Мои воспитанники в таковой степени неинициативны и несамостоятельны, и потому я элементарно должен хватать все управление на себя, предопределять стратегию их деловитости, дарить им указания, советы и т. д. «. Поистине, наше поведение является невольником наших установок.

В крайние годы за рубежом изобретены модели проф позиций учителей по отношению к учащимся, или стили педагогического общения. Каждый из данных стилей владеет свои плюсы и недочеты, потому принципиально учесть это в воспитательном и педагогическом общении, не дозволяя лишних злоупотреблений или перегибов.

" Сократ «- преподаватель, преднамеренно инициирующий дискуссии и споры на упражнениях, когда воспитанники обучаются выражать и защищать свои позиции. Отрицательная сторона такового манеры — несистемность учебного процесса в следствии нередко возникающей неизменной конфронтации.

" Мастер «- преподаватель, который является прототипом для воспроизведения. Ученики пробуют воссоздавать его деяния. Это может касаться не лишь к учебному процессу.

" Генерал «- преподаватель, который ведет себя по отношению к воспитанникам демонстративно взыскательно, агрессивно добиваясь повиновения, так как считает, что во всем и постоянно прав, а адепт, как войсковой новобранец, обязан послушно ему повиноваться.

" Менеджер «- преподаватель, который в процессе обучения всякими способами поощряет предприимчивость и независимость учащихся. Он жаждет рассмотреть с каждым воспитанником значение решаемой задачки, обеспечивая тем самым высококачественный контроль и оценку окончательного итога.

" Тренер «- преподаватель, который ключевую задачку наблюдает в том, чтоб достигнуть окончательного итога, блещущего фуррора, победы. Каждый адепт в таком классе действует как член спортивной команды.

" Гид «- этот преподаватель, который является прототипом ходячей энциклопедии для собственных подопечных. Он лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросцы ему популярны, как, фактически, и сами вопросцы. Технически он совершенен, но часто неприкрыто скучен. [33, 34. 35].

Важнейший причина, устанавливающий эффективность взаимодействия «преподаватель — адепт «, — тип установки преподавателя по отношению к собственным подопечным. Позитивная или отрицательная аппарат преподавателя по отношению к «неплохим «или «нехорошим «воспитанникам в значимой мерке описывает програмку их предстоящего развития.

Г. Г. Воробьев в книжке «Легко ли обучаться в южноамериканской школе? «строчит, что в публичном сознании создается модель безупречного учителя, способного существовать конкретно учителем, отлично наученного, культурного, независящего и серьезного сразу. Остракизму подвергаются учителя, какие пытаются смущать воспитанников, придираются к ним, не мудрствуют коварно и взыскательно управляются учебниками. Приветствуются преподаватели новейшей формации, делающие упор на интерес, разумную компанию учебы, отнощения в классе.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения имеется и другие подходы к их описанию. Так, Л. Б. Ительсон, положив в базу классификации стилей общения те воспитательные силы, на какие в собственной деловитости базируется преподаватель, выделил меж авторитарным и демократическим стилями цельный ряд промежных: возбудимый, основанный на обоюдной любви и симпатиях; деловитый, опирающийся на полезность деловитости и приобретение задач, какие стоят перед учащимися; обращающий, предполагающий неприметное управление поведением и деловитостью; взыскательный, когда задачки ставятся напрямик перед учениками; побуждающий, опирающийся на вовлечение, особое творение обстановок; вынуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их критика однозначна, то в отношении промежных следует измерить из такого, что воспитательные силы постоянно порождаются личностными отношениями, т. е. практически полностью зависят от личности преподавателя.

Предельно мягенький и хороший Песталоцци, взыскательно созданный, взыскательный и деловой Макаренко, приверженец вольного обучения либерал Л. Н. Толстой и твердый в собственных требованиях Дистервег — все они домогались огромных фурроров в деле обучения и обучения, придерживаясь, несомненно, различных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности общей творческой деловитостью преподавателей и учащихся; общение, в базе которого лежит дружественное размещение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на базе увлеченности общей творческой деловитостью. В базе этого манеры лежит целостность высочайшего профессионализма преподавателя и его дела к педагогической деловитости в целом. Театральный преподаватель М. О. Кнебель отмечала, что конкретно педагогическое эмоция «отгоняет тебя к молодежи, принуждает выискать пути к ней… «. Такой манера общения различал активность В. А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и манера педагогического общения на базе дружеского расположения, который разрешено разглядывать как предпосылку вышеназванного манеры. Дружеское размещение выступает стимулом развития взаимоотношений преподавателя и учащихся.

Дружественность и увлеченность совокупным занятием соединяют эти стили меж собой. Однако дружественность обязана существовать педагогически сообразной, так как определенная мерка дистантности предохраняет статусные позиции и самостоятельность всякого из субъектов процесса взаимодействия. Вот отчего одним из довольно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который употребляют в совершенной мерке, как бывалые преподаватели, так и молодые.

Исследования демонстрируют, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия преподавателя и учащегося. Дистанция обязана подходить общей логике их отношений. Дистанция является показателем водящей роли преподавателя, но обязана существовать базирована на престиже. [36, 37, 38].

Превращение «дистанционного показателя «в доминанту педагогического общения грубо понижает совместный созидательный степень общей работы преподавателя и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного манеры их взаимоотношений.

Общение-дистанция в собственных последних проявлениях переходит в наиболее твердую форму — общение-устрашение. Этот манера более известен у молодых преподавателей, какие не могут осуществить продуктивное общение на базе увлеченности общей деловитостью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не наименее отрицательную роль в актах взаимодействия преподавателей и учащихся играет общение-заигрывание, которое еще в главном употребляется юными учителями. Стремясь попрытче определить контакт с детками, приглянуться им, но, не имея для этого нужной коммуникативной культуры, они начинают флиртовать с ними, т. е. флиртовать, новости на уроке дискуссии на собственные темы, злоупотреблять одобрениями без соответствующих на то оснований.

Такие стили общения, как стращание, заигрывание и последние формы общения-дистанции при неимении у преподавателя коммуникативных умений, нужных для сотворения творческой атмосферы сотрудничества, при их нередком применении стают штампами, воссоздавая малоэффективные методы педагогического общения.

Такие стили общения, как стращание, заигрывание и последние формы общения-дистанции нередко порождают конфликтные дела меж учителем и учащимися. Ответственность за них постоянно лежит на учителе. Но в настоящем педагогическом процессе вероятны конфликтные дела и меж детками.

В связи с сиим особенного рассмотрения просит разработка психологической устранения общения, т. е. разработка разрешения конфликтов.

Однако рефлексирующий преподаватель, осмысливая и разбирая свою активность, обязан направлять особенно пристальное интерес на то, какие методы общения являются для него наиболее обычными и почаще используемыми, т. е. обязан обладать навыками проф самодиагностики, без что не может существовать сформирован манера общения, органичный ему, соответственный его психофизиологическим характеристикам, отвечающий решению задачки личного роста преподавателя и учащихся.