Изучение развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет начального, дошкольного и специального образования Кафедра специальной педагогики Изучение развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Курсовая работа по направлению 50 100.62 Специальное (дефектологическое) образование Омск, 2014

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития фонематического восприятия у дошкольников

1.1 Физиологические аспекты развития фонематического

1.2 Закономерности развития фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием в онтогенезе

1.3 Особенности развития фонематического восприятия у дошкольников с ОНР (III уровень Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень

2.1 Организация педагогического эксперимента

2.2 Методика обследования уровня фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

2.3 Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень)

Заключение

Список использованных источников и литературы Приложения

Введение

Речь является одной из важнейших высшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческую способность социального взаимодействия между людьми, что помогает в приобретении и развитии культурно — исторического наследия человечества. Речь, являясь формой мышления, содействует развитию обобщенного познания действительности.

Нарушения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка, что выражается в уклонении от социальных контактов, которые существенным образом влияют на развитие познавательных процессов, а также на овладение чтением, письмом и других школьных навыков и знаний.

Профилактика и коррекция речевых нарушений способствуют гармоничному развитию личности, ее социальной и индивидуальной направленности.

При общем недоразвитии речи у ребенка наблюдаются нарушения и в фонетико — фонематическом оформлении речи, и в лексико — грамматическом.

Для формирования у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи большое значение имеет изучение развития и формирование фонематического восприятия (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Р. Е Левина, Н. Х Швачкин, А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пупко и др.).

Как подчеркивают отечественные психологи, педагоги, от развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

А.В. Семенович считает, «чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) следует обучить его звуковому анализу и синтезу».

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

Ребёнок с хорошим фонематическим восприятием даже при наличии нарушения звукопроизношения, в чужой речи правильно его узнаёт, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического восприятия у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: Л. Ф. Спирова, А. В Ястребова, Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина и др.

Актуальность проведения нашей работы обусловлена тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь.

Цель исследования:

1. Изучить научно — методическую литературу о развитии фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (III уровень).

2. Выявить особенности развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

3. Провести констатирующий эксперимент для выявления актуального уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень).

Объект исследования — фонематическое восприятие и пути его развития у детей с ОНР (III уровень).

Предмет исследования — процесс и уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть различные точки зрения на изучаемый нами вопрос и определить основные понятия: фонематическое восприятие, общее недоразвитие речи.

2. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы определить онтогенез развития фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста в норме и при патологии (на примере детей с ОНР (III уровень)).

3. Изучить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень).

4. Изучить диагностические методы для выявления уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень).

5. Отобрать диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия у дошкольников с речевым недоразвитием третьего уровня.

6. Экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методологическую базу исследования составили:

Учения о закономерностях формирования условно — рефлекторной деятельности, о динамической локализации психических функций (И.П. Павлов, И. М. Сеченов, А.Р. Лурия); исследования детской речи в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев, Н. Х. Швачкин и др.); исследования форм речевой патологии (Р.Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.); методика исследования состояния речи (О.Б. Иншакова, Н. И. Дьякова, Т.А. Фотекова). фонематическое восприятие речь нарушение Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ, сравнение, наблюдение, беседа, изучение документации, констатирующий эксперимент, анализ литературы.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе КОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад № 292 V вида» города Омска.

Контингент испытуемых представлен детьми старшей группы с логопедическим диагнозом общее недоразвитие речи третьего уровня в количестве 10 человек.

Работа включает в себя две главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень). Первая глава представляет теоретико-методологические основы особенностей фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Вторая глава раскрывает экспериментальное изучение уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников

1.1 Физиологические аспекты формирования фонематического восприятия Нарушение речи нередко являются следствием нарушения деятельности нервной системы, благодаря которой возможно развитие мышления, сознания и речи.

Для полноценного развития речи необходимы следующие составляющие:

— сохранность анализаторных рецепторов;

— сохранность речевого аппарата;

— достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания.

Наличие всего вышесказанного обеспечивается деятельностью головного мозга и других отделов нервной системы.

Согласно учению И. П. Павлова, И. М. Сеченова развитие речи происходит в ходе взаимодействия первой и второй сигнальных систем [28, 32].

Деятельность первой сигнальной системы характеризуется работой органов чувств. Первая сигнальная система отражает образное, предметное, эмоциональное мышление, возникающее под влиянием несловесных воздействий внешнего мира и внутренней среды организма.

Вторая сигнальная система, обладает способностью создавать условные связи на сигналы первой системы и образовывать наисложнейшие взаимоотношения организма с окружающей средой. Основным импульсом для деятельности второй сигнальной системы является слово.

Становление второй сигнальной системы происходит благодаря развитию в коре головного мозга разных корковых отделов, отвечающих за формирование различных компонентов речевой деятельности.

Ученые, приверженцы локализационной теории обнаружили, что при нарушении лобных отделов, а именно задней трети нижней лобной извилины грубо нарушается экспрессивная речь, при этом понимание речи, движения губ и языка остаются сохранными, страдает «центр моторных образов слов» (П. Брока, 1861 г.).

При поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария нарушается понимание слышимой речи при относительной сохранности моторной речи, страдает центр «понятия слова» (К. Вернике, 1874 г.).

При нарушении теменных долей, отсутствует анализ и синтез речевых звуков, информация о положении органов речевого аппарата в момент речи.

А. Р. Лурия в своих работах доказал, что психические процессы человека являются сложными функциональными системами и осуществляются благодаря совместной работе отдельных зон головного мозга.

Центры Вернике и Брока расположены в доминантном полушарии головного мозга (у правшей в левом), в своем развитии обнаруживают тесную взаимосвязь. Они не функционируют изолированно, а связаны с остальными отделами коры, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга.

То, что условные рефлексы приобретаются на комплексный раздражитель утверждал И. М. Сеченов: «…у новорожденного не может быть собственно и речи, но ничто не говорит и против того, чтобы возбуждение чувствующих снарядов не отражалось в его сознании ощущениями со всеми основными дифференциальными характерами их, присущими тому или иному чувствующему снаряду (качественные раздражения боли, света, звука и проч.); ощущения эти не могут, однако, не быть слитными, потому что новорожденный не умеет ни смотреть, ни слушать, ни осязать и проч.» [32, с. 258].

Совокупную работу всех анализаторов И. П. Павлов назвал динамическим стереотипом. Он утверждал, что речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных, вибрационных анализаторов, одновременная деятельность которых образует уравновешенную систему внутренних процессов или динамический стереотип.

И. П. Павлов в своих работах выделил, что для выработки и закрепления правильных динамических речевых стереотипов необходимо формирование нормированного звукопроизношения совместно с обучением звуковому анализу, который развивает умение слышать отдельные звуки в слове и определять их последовательность.

При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других.

Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи.

Таким образом, речь, являясь врожденной способностью человека, основное значение в своем развитии отдает слуху, который в период развития речи формируется сам под влиянием звуковой системы языка.

Взаимосвязь первой и второй сигнальных систем не исчерпывается только связью слуха и речи.

Слух для членораздельной речи является лишь одной частью речевого акта. Другая его часть — произношение звуков, которое постоянно контролируется слухом. Речь является также сигналом для связи с другими людьми и для самого говорящего. При артикуляции (произношении) возникают многочисленные тонкие раздражения, идущие от речевого механизма в кору больших полушарий, которые становятся для самого говорящего системой сигналов. Эти сигналы поступают в кору одновременно со звуковыми сигналами речи.

И. М. Сеченов по этому поводу писал: «…слуховые ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными в груди, гортани, языке и губах, то есть с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательною».

И. М. Сеченов также указывал, что для артикуляции слов важны не сами по себе речевые движения, а их ассоциация со слуховыми ощущениями.

Первым голосовым проявлением новорожденного является крик. Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий в подкорковом слое, в самом низшем отделе высшей нервной деятельности. Крик новорожденного возникает в ответ на внешнее или внутреннее раздражение, что способствует рефлекторному вдоху и первому выдоху, при котором возникает первый крик.

На 4—6-й неделе жизни голосовые проявления младенцев отражают его ощущения, начинают появляться разные звуки — «агуканье». Так ребенок постепенно приобретает двигательный прототип для дальнейшего развития речи. Каждый изданный звук передается волной воздуха к слуховому аппарату и оттуда к корковому слуховому анализатору. Так развивается и закрепляется закономерная связь двигательного анализатора и слухового.

В возрасте 5−6 месяцев запас звуков у ребенка уже очень богат. Звуки бывают воркующими, чмокающими, вибрирующими и т. п. Легче всего ребенку удаются звуки, образуемые губами и передней частью языка («мама», «папа», «баба», «тата»), так как мышцы этих отделов благодаря сосанию хорошо развиты.

В период между 6−8 месяцами образуются условные рефлексы и дифференциация первой сигнальной системы. Происходит повторение одного слога как примитивное речевое проявление. Ребенок слышит образование фонем (тех или иных звуков), и звуковой стимул воспроизводит артикуляционный стереотип. Постепенно вырабатывается моторно-акустическая и акустико-моторная связь, т. е. ребенок произносит те фонемы (звуки), которые слышит.

Между 8−9 месяцами начинается период рефлекторного повторения и подражания. Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Постоянным повторением разных слогов у ребенка вырабатывается замкнутый слухо-двигательный круг.

В этот период возникает механизм повторения сложных звуков. Взрослый повторяет за ребенком его лепет, и его голос попадает в налаженный акустико-моторный круг ребенка. Так складывается работа между слышимой и собственной речью. Сначала ребенок повторяет за взрослым слоги или односложные слова. Эта функция простого повторения слышимых звуков называется физиологической эхолалией и является характерным признаком первой сигнальной системы. Приблизительно в одно время с физиологической эхолалией (повторением, подражанием) начинает развиваться и понимание значения слов. Ребенок воспринимает слова и короткие фразы как словесный образ. Важную роль для понимания значения слов играет оттенок произносимой взрослыми фразы. В этот период все большее значение в формировании речи начинает играть зрительный анализатор. В результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов у ребенка постепенно развиваются сложные аналитические (акустико-оптические) процессы.

Также, продолжают укрепляются механизмы обеих сигнальных систем, возникают условные рефлексы высшего порядка. Моторные реакции на звуки являются доказательством, что акустико-моторная связь закрепилась. Слуховое восприятие вызывает моторную реакцию, которая имеет отношение к прежнему зрительному восприятию. В этой стадии двигательный анализатор развит больше, чем стимул механизмов речи. В дальнейшем у ребенка постоянно развиваются все более сложные общие моторные реакции на словесные раздражения, но эти реакции постепенно тормозятся, и формируется речевой ответ. Первые самостоятельные слова ребенок начинает произносить, как правило, в начале второго года жизни. По мере развития ребенка внешние и внутренние раздражения и условные реакции первой сигнальной системы вызывают речевые реакции.

В этом периоде жизни ребенка все внешние и внутренние раздражения, все вновь образованные условные рефлексы, как положительные, так и отрицательные (негативные), отражаются речью, т. е. связываются с двигательным анализатором речи, постепенно увеличивая словесный запас детской речи.

На основе уже развившихся акустическо-артикуляционных и оптико-артикуляционных связей ребенок ранее слышимое слово произносит без подсказывания и называет видимые предметы.

Кроме того, он использует осязательные и вкусовые связи, и в комплексную речевую деятельность включаются все анализаторы. В этом периоде сложная система условных связей, речь ребенка находятся под влиянием прямого восприятия действительности. На развитие речи огромное влияние оказывают эмоции, и слово возникает под влиянием радости, неудовольствия, страха и т. д. Это связано с деятельностью подкорковой системы головного мозга. Первые слова, которые ребенок произносит самостоятельно, возникают как условно-рефлекторные реакции, зависящие от факторов внешней и внутренней среды. Ребенок называет предметы, которые видит, выражает словами свои потребности, например, голод, жажду и т. п. В этот период каждое слово становится целенаправленным речевым проявлением, имеет значение «фразы» и называется поэтому «однословной фразой».

Разнообразными голосовыми оттенками ребенок выражает свое настроение. Однословными фразами ребенок говорит до 1,5 — 2-летнего возраста, затем он начинает формировать короткие словесные цепочки, например: «мама, на», «баба, дай» и т. п. Имена существительные применяются главным образом в именительном падеже, а глаголы — в повелительном, неопределенном наклонении, в третьем лице.

На 3-м году жизни начинается правильное связывание слов в короткие речевые цепочки, словарный запас ребенка уже составляет 300−320 слов. Чем больше предметов и вещей знает ребенок и правильно называет их, тем больше связей фиксируется в коре головного мозга.

При помощи повторяемых раздражений из внешней среды ребенок формирует сложные реакции, которые являются продуктом взаимодействия вновь приобретенных и уже установившихся в коре рефлекторных связей, продуктом тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем.

Так постепенно формируется высшая интеграционная способность речи, вырабатывается высшая ступень обобщенных корковых цепных процессов, составляющих физиологическую основу самых сложных речевых функций мозга. Речевые цепи связываются во все более сложные комплексы, и закладывается основа человеческого мышления.

Таким образом, в основе формирования и развития речи лежат сложнейшие процессы, происходящие в центральной нервной системе человека, в коре головного мозга, подкорковых структурах, периферических нервах, органах чувств.

Формирование фонематического слуха происходит путем развития системы условных связей, которая вырабатывается на словесные раздражители при действии речевого раздражителя.

Развитие слухового анализатора до года протекает на уровне первой сигнальной системы. Раннее понимание ребенком слов, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Движения ребенка в ответ на речевые сигналы образуются по типу временной связи, в которой слово взрослого выступает как условный раздражитель, а подкреплением служит безусловный ориентировочный рефлекс.

На втором году жизни начинает функционировать вторая сигнальная система.

Восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем.

В этот период слуховое восприятие основано на артикуляционных признаках речевых элементов. В процессе становления речи создаются условия для образования условно — рефлекторных связей между группами звуковых сигналов и комплексами артикуляционных движений, при нарушении данные связи нарушаются (Г.В. Чиркина, 1982). Процесс создания таких связей настраивает слухоречевую систему ребенка на фонетическую систему родного языка (А.Д. Салахова, 1972).

Для слухового восприятия речи необходимо, чтобы оно протекало активно, целенаправленно, при достаточной концентрации произвольного внимания. При этом память предоставляет возможность при восприятии сличать, сравнивать поступающие сигналы с «эталонными» сигналами, уже имеющимися в опыте ребенка (И.А. Зимняя, 2001).

Для развития фонематического восприятия важен достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания.

Речь имеет динамическую мозговую организацию, совокупность всех речевых зон обеспечивает реализацию речевой функции в целом, в обеспечении ее отдельных видов приоритетны разные отделы мозга.

Наиболее яркие нарушения речевой деятельности возникают при поражении зон Брока, Вернике, а также стыка височно-теменной и затылочной доли.

За развитие фонематического слуха отвечают:

— доминантное (у правшей левое) полушарие головного мозга;

— слухоречевая зона коры больших полушарий, центр Вернике;

— зона Брока.

Взаимодействие этих зон определяет развитие, как фонематического слуха, так и звукопроизношения.

1.2 Закономерности развития фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием в онтогенезе

В психологии определение фонематического слуха складывалось в соответствии с лингвистическими исследованиями понятия фонема — кратчайший элемент общих акустических представлений данного языка, способный ассоциироваться в этом языке со смысловыми представлениями.

В устной речи речевые звуки изменчивы в зависимости от манеры произношения, позиции и комбинации в слове, степени ударности. Умение слышать и различать акустические признаки речевых звуков создает основу для обобщения этих признаков в фонеме и дифференциации фонем в речевом потоке. Звук речи и фонема не являются равнозначными понятиями, отсюда звуки речи относятся к фонетическому аспекту, а фонема к фонематическому (фонологическому) аспекту.

Н.И. Жинкин указывал: «Звук речи — это физическая величина, производимая речедвигательным аппаратом и включающая огромное разнообразие акустических признаков. Фонема — это функция, которую выполняют некоторые из признаков звука для различения одного слова от другого».

Взаимовлияние фонетического и фонематического аспектов раскрыты в исследованиях Н. С. Трубецкого, Г. П. Торсуева и др. В них указывается, что фонетический слух обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический — смыслоразличительных.

Н.Х. Швачкин характеризовал фонематический слух, как «сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительно — слуховых признаков звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка» [45, с. 103].

Понятие «фонематический слух» постоянно уточнялось, так, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия и др. трактуют его как речевой процесс, обеспечивающий выделение существенных дифференциальных признаков звуков речи и отвлечения от несущественных.

В настоящее время фонематический слух — это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу (С.Н. Цейтлин).

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает процессы: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления. Эти процессы обеспечивают понимание различной речевой информации, поступающей одномоментно из нескольких источников.

Фонематическое восприятие — это способность дифференцировать и определять последовательность звуков в слове в устной речи, при нормальном речевом развитии фонематическое восприятие формируется спонтанно в условиях речевого окружения в период от 1 года до 4 лет.

Фонематический анализ является высшей ступенью в развитии фонематического восприятия, формируется на его основе и служит для различения и определения последовательности звуков в письменной речи.

Фонематический анализ подразделяется на элементарный и сложный.

Элементарный анализ выполняет функцию выделения звуков на фоне слова. Элементарный анализ появляется у детей спонтанно.

При сложном анализе происходит вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места. В своем развитии сложный анализ выполняет функцию определения последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам в слове. Эта форма анализа появляется при специальном обучении.

Исследователи выделяют несколько этапов в развитии фонематического слуха.

Стадии формирования фонематического слуха (Р.Е.Левина):

1 дофонематический этап — от рождения до шести месяцев. Отсутствует дифференциация звуков речи на слух; полностью отсутствует как понимание, так и активная речь самого ребенка.

2 фонематический этап:

— начальный этап переработки фонем, характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии произношение ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь;

— ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и проводит различие между правильным и неправильным произношением. Формируется новый языковой фон. Звукопроизносительная сторона речи искажена;

— получают преобладание новые образы восприятия звуков, но ребенок еще узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности;

— завершается процесс фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка, также перестает узнавать неправильно сказанные слова.

Первые три стадии ребенок проходит в раннем детстве, последние в дошкольном возрасте.

Н.Х. Швачкин также выделяет в развитии слухового восприятия 2 стадии:

Дофонемная стадия.

— в 1 — 2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия);

— в 2 — 3 месяца — ориентировочно-поисковые реакции;

— в 3 — 4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, реагирует на интонацию, дифференцирует качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты;

— в 5 месяцев ребенок улавливает общую ритмико — мелодическую структуру слова;

— в 6 — 7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и обобщенно воспринимать звучащую речь;

— в 8 — 9 месяцев ребёнок понимает некоторые слова, узнаёт названия предметов, которые ему показывают;

— в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова.

Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н. Х. Швачкин назвал фонемной.

Н.Х. Швачкин составил общую схему фонематического развития.

На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:

— [А] в отличие от других гласных;

— противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У;

— противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:

— различение сонорных — артикулируемых шумных;

— различение твердых — мягких;

— различение назальных и плавных;

— различение сонорных и неартикулируемых шумных;

— различение взрывных и придувных;

— различение губных и язычных;

— различение взрывных и щелевых;

— различение переднеязычных и заднеязычных;

— различение глухих и звонких согласных;

— различение шипящих и свистящих;

— различение плавных и йот.

К двум годам ребенок в состоянии классифицировать все звуки родного языка.

На втором — третьем году жизни у ребенка формируется фонетический слух.

К трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, что свидетельствует о развитии фонематического слуха.

К четырем — пяти годам ребенок в норме дифференцирует все звуки и правильно их произносит.

К шести годам ребенок дифференцирует близкие по звучанию фонемы.

К семи годам фонематическое восприятие оказывается достаточно развитым, начинает развиваться звуковой анализ.

Таким образом, фонематический слух — это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу.

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает процессы: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления. Эти процессы обеспечивают понимание различной речевой информации, поступающей одномоментно из нескольких источников.

Развитие фонематического слуха проходит 2 стадии: дофонемная и фонемная. Фонематическое восприятие формируется к семи годам, в это же время ребенок приобретает способность к звуковому анализу.

1.3 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников с ОНР (III уровень) Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР приводит к тому, что у них самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им самостоятельно успешно овладеть грамотой в школе.

Общее недоразвитие речи — это системное недоразвитие речи, при котором у ребенка с нормальным физическим слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, фонематика, лексика, грамматика.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии.

У детей с ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. В основе речевых расстройств у детей с ОНР преобладают нарушения фонематического восприятия, что влечет за собой нарушения в формировании фонематического анализа, синтеза, фонематических, морфологических обобщений, что и приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений грамматических категорий. Детям с ОНР присуще неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль над своей и чужой речью.

Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка с ОНР служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общеразвивающего вида, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с ОНР представлены в работах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Никашиной и др.

Нарушение звукопроизношения при общем недоразвитии речи Р. Е. Левина не рассматривала как изолированный дефект. В ряде ее работ отмечается, что грубые дефекты произношения звуков проявляется у детей одновременно с затруднениями в овладении фонематическими процессами и слоговой структурой слова.

Исследователи Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения, в основном у детей с ОНР 3 уровня звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии, что проявляется в следующем:

1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков;

2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, представляющими меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других — этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия.

Недоразвитие фонематических процессов в ряде случаев может проявляться тяжелее, чем собственно нарушение звукопроизношения, как считает Р. Е. Левина, и препятствует формированию у ребенка элементов анализа звукового состава слова и предпосылок языкового обобщения.

Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, отмечаются следующие особенности:

1) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

2) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

3) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

4) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

5) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Среди нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева и другие авторы отмечают разнообразные дефекты: пропуски звуков и слогов, добавление слогов и звуков, укорочение слова, перестановки звуков и слогов.

Р.Е. Левина условно выделила три уровня речевого недоразвития, от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи с элементами фонетического и лексико — грамматического недоразвития. Т. Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР — остаточные явления речевого недоразвития.

Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушений речи, на третьем уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

При третьем уровне речевого недоразвития в устной речи детей присутствуют отдельные аграмматические фразы, неправильное или неточное использование некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе.

Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов.

Подобные нарушения у детей 5−6 лет позволяют отнести их к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Таким образом, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа, у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

2. Эмпирическое исследование уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

2.1 Организация педагогического эксперимента Анализ литературных данных по проблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитие речи показал, что несформированность фонематического восприятия существенным образом сказывается на развитии фонетического, лексического и грамматического строя речи. Дети дефектно произносят звуки, недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализа и более сложных операций обобщения и представлений.

В связи с этим проведено исследование фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста в группе с ОНР (III уровень).

Констатируюший эксперимент проводился на базе КОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад № 292 V вида» города Омска.

В эксперименте принимали участие старшие дошкольники в возрасте 5 — 6 лет в количестве 10 человек — 8 мальчиков и 2 девочки (Приложение 1).

Основная цель нашего исследования — определение актуального уровня развития фонематического восприятия у детей старшей логопедической группы с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Задачи исследования:

1. Изучить и применить методику, позволяющую всесторонне оценить уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

2. Выявить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень).

3. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Принципы логопедического обследования.

При проведении логопедического обследования детей необходимо опираться на принципы комплексной диагностики.

1. Принцип комплексного подхода.

Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

2. Принцип учёта ведущей деятельности.

Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой.

3. Принцип динамического изучения.

Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

4. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.

Качественный анализ речевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной.

Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонематического недоразвития при наличии дефектов в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематичного восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.

Нами были изучены методики, позволяющие выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста:

1. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда — в пособии представлены иллюстрированные задания для обследования речи детей, направленные на выявление нарушений фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений [15];

2. Дьякова Н. И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. В пособии представлены исследования фонематического восприятия, фонемного анализа, звукового синтеза.

3. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.

Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа.

В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях:

1. При непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения.

2. Повторяли задание, если дети его забывали.

2.2 Методика обследования уровня фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень) Предлагаемые методики предназначены для выявления особенностей фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень): качественной и количественной оценки нарушения.

Фонематическое развитие детей с ОНР (III уровень) мы исследовали, используя две методики — О. Б. Иншаковой и Н. И. Дьяковой. С помощью заданий О. Б. Иншаковой мы диагностировали фонематическое восприятие, фонематический анализ, синтез, представления. Для определения первичности и вторичности нарушения фонематического восприятия мы провели диагностику артикуляционной моторики и звукопроизношения.

Просодическую сторону речи мы диагностировали, используя методику Н. И. Дьяковой.

Количественный и качественный анализ результатов в двух методиках был определен при помощи критериев оценки из тестовой методики Т. А. Фотековой.

Структура первой методики (Приложение 2):

Исследование сенсомоторного уровня речи включает шесть серий.

В первой серии исследуется фонематическое восприятие. Серия 1 состоит из 5 заданий.

В первом задании 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками.

Во втором задании определяется наличие или отсутствие заданного звука в слове.

В третьем задании нужно показать картинки с заданным звуком.

В четвертом задании услышать слово с заданным звуком.

В пятом задании подобрать пары картинок к названным словам паронимам, а также назвать слова паронимы.

Во второй серии обследуется фонематический анализ, эта серия состоит из 11 заданий:

1. Выделение гласного звука, стоящего в начале слова.

2. Выделение гласного звука, стоящего в середине слова.

3. Выделение гласного звука, стоящего в конце слова.

4. Выделение согласного звука, стоящего в конце слова.

5. Выделение согласного звука, стоящего в начале слова.

6. Выделение согласного звука из стечения двух звуков.

7. Определение количества гласных и согласных звуков в слове.

8. Определение звуков слова.

9. Выделение одинаковых звуков в двух названных словах.

10. Определение места заданного звука в слове.

11. Определение последовательности звуков в слове.

В третьей серии исследуется фонематический синтез. Ребенку предлагается два задания:

1. Составить слова из заданного количества звуков.

2. Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

В четвертой серии с помощью четырех заданий обследуются фонематические представления:

1. Подобрать слова определенной тематики на заданный звук.

2. Подобрать слово на заданный звук.

3. Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове (начало, середина, конец).

4. Подобрать слово, которое будет начинаться на тот же звук, что и названное логопедом.

В пятой серии с помощью выполнения артикуляционных упражнений исследуется артикуляторная моторика.

Шестая серия направлена на исследование звукопроизношения.

Максимальное количество баллов за выполнение серий:

1 серия — 35 баллов;

2 серия — 60 балла;

3 серия — 16 баллов;

4 серия — 48 баллов;

5 серия — 5 баллов;

6 серия — 14 баллов.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из четырех выделенных уровней успешности:

IV — 100—80%;

III — 79,9—65%;

II — 64,9—50%;

I — 49,9% и ниже.

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение малоинформативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении.

Структура второй методики (Приложение 3, 4)

Исследование просодической стороны речи включает две серии заданий.

В первой серии исследуется восприятие и воспроизведение ритмов, она состоит из двух заданий. В первом задании диагностируется восприятие ритмов: нужно прослушать удары и сосчитать их. Во втором, определяются слухомоторные координации.

Во второй серии исследуется восприятие и воспроизведение громкости, высоты звуков, интонации. Серия состоит из двух заданий.

Обе методики позволяют вычленить как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные компоненты речевой системы ребенка и, следовательно, помогают разработать коррекционную программу для развития речи детей.

2.3 Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень) С целью выявления уровня фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) было организовано экспериментальное исследование. Средний результат, полученный при выполнении первых четырех серий первой методики, представлен на рисунке 1.

Рис. 1 — Средний результат фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Таблица 1 — Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение заданий 1, 2, 3, 4 серии

Согласно представленным данным можно сделать вывод, что уровень развития фонематического восприятия детей группы приближен к нижней границе нормы. Уровень развития фонематических представлений приближен к третьему уровню успешности, в то время как уровень развития фонематического анализа находится на нижней границе второго уровня. Уровень развития фонематического синтеза обнаружил себя на самой низшей ступени развития.

Исследуя моторный уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) мы получили результат, представленный на рисунке 2.

Рис. 2 — Средний результат моторного развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Таблица 2 — Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение заданий 5, 6 серии

По полученным результатам можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) уровень развития артикуляционной моторики недостаточен для развития нормального звукопроизношения. В процентном выражении звукопроизношение уступает в развитии фонематическому восприятию, что позволяет сделать вывод, что фонематическое восприятие у детей с ОНР (III уровень) в основном нарушено вторично.

Исследуя во второй методике уровень развития просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) мы получили результат, представленный на рисунке 3.