Организация усвоения учебного материала

В основе коррекционно-развивающего обучения русскому языку лежат ассоциативно-рефлекторная теория И. П. Павлова — И. М. Сеченова и теория формирования понятий, разработанная Л. С. Выготским, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др.

На ассоциативно-рефлекторной теории базируется выбор способов преподавания учебного материала и его планирование. Она учит, что усвоение новых знаний представляет собой процесс образования и упрочения системы ассоциаций. Когда ученик знакомится с новым для него объектом изучения, слышит новые термины, на поверхности коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые носят неустойчивый, временный характер. После прекращения работы с материалом связи распадаются. В следующий момент (может быть, на другом уроке по изучаемой теме) ученик слышит некие слова (термины, определения и пр.), которые вызывают нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и он вновь включается в работу. Происходит это тем успешнее, чем быстрее восстанавливаются временные ассоциативные связи. Постепенно, по мере осознавания материала и его усвоения, эти связи становятся все более устойчивыми и в нужный момент восстанавливаются все быстрее и быстрее, доводя усвоение материала до уровня знания, а умение — до уровня навыка.

Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ученика. У одних детей связи быстро и легко актуализируются в нужный момент, но так же быстро и легко распадаются. Только что ребенок работал, отвечал, и тут же забыл все, что делал. У некоторых учеников связи воссоздаются медленно, им требуется направленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы, где представлен нужный материал, или образа человека, который об этом говорил, и т. п.), но и сохраняются они долго и прочно. Но есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество.

Упрочение ассоциативных связей во многом зависит и от того, насколько учитель понимает и учитывает в своей работе индивидуальные особенности школьников, а также от внешних по отношению к ребенку факторов — планирования времени изучения материала, наличия структурной и логической связи между отдельными единицами изучаемого материала.

Теория формирования понятий является базой для разработки технологических планов усвоения учебных единиц.

Понятие представляет собой обобщенное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л. С. Выготскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отношений. Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных учебных предметов (в нашем случае — родного языка).

Существуют два пути усвоения научных понятий. Один предполагает движение от частного, конкретного к общему, абстрактному. Например, ученики знакомятся с явлением неясного звучания безударных гласных. Сначала рассматривают один частный способ проверки — изменение формы имен существительных с единственного числа на множественное (роса — росы, зима — зимы) и наоборот (моря — море, следы — след), потом другой частный способ — подбор однокоренного имени прилагательного (синева — синий, вечер — вечерний), затем рассматривается способ замены глагола однокоренным именем существительным (бежать — бег, связать — связка) и т. д. Постепенно они подходят к обобщенному правилу проверки однокоренным словом с ударным гласным корня. Продолжением этой цепочки может стать более высокий уровень — обобщение способов проверки безударного гласного в разных частях слова (морфемах).

Другой путь — усвоение понятия от недифференцированно общего к частному, конкретному, а через него — к подлинно абстрактному. Так, например, ребенок узнает, что все слова, обозначающие предметы окружающего мира, называются именами существительными, а слова, обозначающие действия, производимые предметами, являются глаголами. При этом ребенок понимает только конкретные значения слов данных групп. Постепенно он знакомится с различными грамматическими признаками этих слов, анализирует морфемный состав, словообразование, а затем, рассмотрев частные признаки, достигает уровня теоретического обобщения: слова со значением предметности, отвечающие на вопросы кто? что?, имеющие категории числа, рода, склонения, падежа, одушевленности — неодушевленности, собственности — нарицательности, относятся к классу имен существительных; слова со значением действия предметов, отвечающие на вопросы что делать? что сделать?, имеющие категории числа, времени, спряжения, лица, наклонения, вида, относятся к классу глаголов. И далее подходит к абстрактному обобщению: если некое слово отвечает перечисленным признакам одного из грамматических классов, то оно относится к этому классу независимо от имеющихся помех, например лексического смысла. Так, слово весело обозначает признак объекта, но является не прилагательным, а наречием, потому что отвечает на вопрос как?, не изменяется по родам, числам и падежам, характеризует не предмет, а действие — весело смеялась.

Размышляя о преимуществах того или иного способа формирования понятий, П. П. Блонский указывал, что развитие мышления осуществляется и в направлении от общего к частному, и в направлении от частного к общему, и сделал вывод о необходимости использования в обучении обоих этих направлений.

Одним из ключевых вопросов усвоения учебного материала является вопрос о соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Он особенно актуален для учебного предмета «Русский язык», поскольку дети уже владеют родной речью, которая наполнена для них конкретным смыслом и во всех своих проявлениях теснейшим образом связана с бытовой жизнедеятельностью.

Житейские представления о речи — это прежде всего информация, смысл, в которых отражена окружающая ребенка действительность. При формировании знаний о языке житейские представления служат отправной точкой для создания чувственной основы научных понятий. Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда ученики долгое время классифицируют слова как называющие предметы, действия и признаки предметов, опираясь при этом на понимание смысла слова. Одновременно учитель показывает детям, как слово сочетается с грамматическим вопросом, учит их устанавливать, на какой вопрос оно отвечает. Вывод о том, что слова, называющие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др., становится первым шагом к усвоению нового, формального понятия «имя существительное». Таким же образом ученики наблюдают на чувственном уровне словесное ударение. В дошкольном детстве оно ими не осознается, поскольку слово усваивается как единый звуковой комплекс, за которым стоит определенная ассоциация. Например, ребенок соотносит с конкретным предметом слово собака, но слова собака и собака

такой ассоциации не вызывают. В этом случае в качестве житейского понятия выступает смысл, а причина его исчезновения ребенком не осознается, поскольку он еще не умеет анализировать звуковую оболочку слова, она для него прозрачна. А это значит, что понятие «ударение» не имеет осознанной чувственной основы. Такую основу создает учитель, показывая ученикам, что слово можно произнести правильно и неправильно, и обучая их умению сначала абстрагироваться от смысла и произвольно переносить ударение то на один гласный звук, то на другой, оперируя только звуковой оболочкой, и лишь затем соотносить получившиеся формы со смыслом.

Коррекционно-развивающие технологии предполагают формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают ее осознание и усвоение всеми учениками, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация отражена в технологических планах.

Обучение младших школьников группы риска осуществляется на основе индивидуально-типологического подхода, который предполагает движение не от содержания и требований учебного предмета к ученику, а от ребенка, от его особенностей, нужд и потребностей к учебному предмету.

В прошлые годы, когда программа и тематическое планирование жестко задавали объем, последовательность и сроки усвоения учебного материала, индивидуализация сводилась к дозированию либо объема и сложности учебного материала, либо меры помощи учителя. Сегодня индивидуализация трактуется еще и как предъявление детям учебного материала для усвоения на двух уровнях — на уровне знакомства и понимания и на уровне знания. Это значит, что учитель вправе предлагать ученикам для наблюдения некий объем учебного материала, соответствующий целям и задачам, которые он преследует. Например, для более широкой демонстрации значения ударения в русском языке учитель может включить в изучение окончаний и суффиксов наблюдение орфограммы «о и е после шипящих и ц», которая требует написания буквы о в ударной позиции и е в безударной (письмецо — деревце, ежовый — бежевый). При изучении суффиксов или числа и склонения имен существительных учитель может провести наблюдение беглости гласных в суффиксах -ек, -ик (замочек — замочки, коржик — коржику) с целью подготовки к усвоению соответствующих орфограмм в основном звене. Добавление новых единиц расширяет поле деятельности учеников, позволяет оттенить существенные признаки изучаемого материала и тем самым углубить его понимание. Но при этом дополнительный материал не подлежит обязательному усвоению всеми учениками: кто-то из них его поймет и даже усвоит, а кто-то останется на уровне первоначального представления. Контролю и оценке подвергаются только знания, указанные в обязательном минимуме содержания начального образования.

Таким образом, индивидуализация понимается еще и как право каждого ребенка усваивать не весь объем учебного материала, который ему предъявляется, а только тот, который соответствует его возможностям, но не ниже образовательного минимума. На этом принципе сегодня строятся стандарты образования.

Рассмотренные особенности обучения детей группы риска учитываются в виде пошаговых действий учителя в технологических планах, которые представлены в данном пособии.

Наличие нескольких федеральных программ обучения младших школьников и соответственно нескольких комплектов учебников требует от педагога умения встраивать технологические планы в определенный процесс обучения, поэтому необходимо подробно остановиться на вопросах их создания и реализации.

Учебный материал по русскому языку, который должны усвоить младшие школьники, в любой программе обычно представлен пятью языковыми областями — фонетикой (фонемный состав слова), морфологией (части речи), морфемикой (структура слова), синтаксисом (структура предложения и пунктуация), лексикой (смысловые аспекты слова). Как бы над ними располагается орфография (правила выбора букв для обозначения фонемного состава слова), которая так или иначе связана со всеми областями, кроме синтаксиса. Материал каждой области представляет собой набор языковых единиц, например, область синтаксиса включает в себя такие, как «предложение», «простое предложение», «сложное предложение», «словосочетание», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены», «определение» и т. д.; область морфологии — «части речи», «служебная часть речи», «имя существительное», «число», «род», «склонение», «падеж», «вид», «спряжение» и т. д. Все они находятся между собой в определенных иерархических отношениях.

Изучение входящих в учебный предмет единиц осуществляется в определенной системе. База этой системы отражена в программе, которая содержит общий объем учебного материала и уровень его усвоения (в итоговых требованиях), структурирует материал по годам обучения, декларирует методический подход к его изучению. Дальнейшее структурирование, планирование и общие способы изучения материала отражаются в учебниках, созданных под конкретную программу. К учебникам прилагаются методические пособия, в которых содержатся описания рекомендуемых методических приемов изучения каждой единицы. Учитель использует в работе рекомендации этих пособий, а также собственный педагогический опыт и методические приобретения. Таким образом, изучение предметного материала организовано на четырех уровнях — программа, учебник, методические пособия к учебникам, методические действия учителя.

Коррекционно-развивающие технологии встраиваются в процесс обучения на четвертом уровне методическими действиями учителя. Первые три уровня сводят единичные понятия языка в стройную взаимодействующую систему, в основе которой лежит концептуальный подход авторов программ и учебников к обучению младших школьников русскому языку, обусловленный глобальными целями и задачами. В них если и отражен коррекционно-развивающий аспект, то очень нечетко, как нечто дополнительное и нерегулярное. Встроить в эти уровни коррекционно-развивающий блок весьма затруднительно именно в силу высокой степени их целенаправленности. На четвертом же уровне заданная система предстает в виде соединенных между собой определенными отношениями, но все же единичных объектов изучения. Так, в какие бы отношения ни была включена, например, орфограмма «правописание безударных личных окончаний глагола», она все равно состоит из комплекса соответствующих признаков и действий. Учитель в течение серии уроков должен показать детям явление ударения на чувственном и на формально-логическом уровнях; помочь им усвоить его и научиться находить ударный и безударные гласные; объяснить, что такое окончание слова, и научить выделять его в глаголах; помочь им понять, что такое спряжение, научить находить личные окончания и т. д. Изучение указанной орфограммы представляет собой последовательную программу действий учителя, которая может быть представлена в виде технологического плана. Точно так же все единицы учебного материала включают в себя множество признаков и умений, соответственно имеют свои программы изучения.

Эти программы обладают выраженными признаками модуля: смысловой целостностью, логически выстроенной структурой, относительной автономностью и завершенностью. Они могут объединяться в более крупные единицы, как детали трансформера. В этом случае статус модуля переходит к более крупной единице, а более мелкие рассматриваются как подмодули. Например, изучение понятия «имя прилагательное» можно рассматривать как отдельный модуль, а можно — как подмодуль в составе модуля «части речи» (см. гл. V). Отличие модульного планирования учебного материала от общепринятого тематического заключается в том, что в тематическом планировании материал разворачивается единой линией, в которой все составляющие изучаются комплексно, во взаимодействии друг с другом, а в модульном — каждая единица учебного материала представлена отдельной программой.

В учебниках, как правило, отражено тематическое планирование. Модульное планирование находится в методическом багаже учителя, в его сознании. Учитель должен понимать, в какой последовательности происходит освоение ребенком любого понятия или умения, составить технологический план и реализовать его. Модульное планирование дополняет тематическое, внося в него коррекционно-развивающую направленность.

Оно также используется для предупреждения трудностей в учении и неуспешное™ усвоения материала. С этой целью учитель встраивает технологические планы изучения основных единиц учебного материала в тематическое планирование по методу опережающего обучения, т. е. включая упражнения на усвоение порции знаний и умений по тому или иному плану в содержание урока. В этом случае технологические планы разворачиваются параллельно друг другу, в одно и то же время, иногда даже пересекаясь. Если представить это в виде материального образа, то более всего подойдет образ плетения макраме, при котором к горизонтальной палочке или обручу привязываются длинные нити. Мастерица плетет изделие, связывая отдельные нити в узелки, из которых составляется узор.

Следуя этому образу, можно представить начало обучения в I классе в виде стартового рубежа — той самой палочки, от которой параллельно потянутся нити — технологические планы изучения единиц. Двигаясь от этого рубежа вдоль «нити», учитель сначала знакомит школьников с языковым фактом или явлением, затем в течение длительного времени они наблюдают это явление со всех сторон, наполняют теоретическим содержанием, сравнивают и соотносят с другими фактами (связывают в «узелок» какой-то фрагмент материала одной «нити» с фрагментом другой) — и так до того момента, когда будет необходимо обобщить полученные сведения и умения в виде формулирования определения понятия или правила.

Обычно этот путь проходит между началом обучения в школе (I класс) и моментом знакомства с формальным определением или правилом, данным в учебнике (II, III, IV классы). Такой длительный период позволяет не спеша «складывать» представление о единице материала, как складывается из отдельных фрагментов мозаичная картина, отрабатывать каждый признак понятия, каждое входящее в него умение. А когда наступит время изучения данной единицы по учебнику, дети, выполняя приведенные в нем упражнения, учатся комплексно использовать полученные ранее знания уже для решения конкретных учебных задач.

Почему именно модульное планирование способно ввести в процесс обучения коррекционно-развивающий блок?

Зачастую дети плохо усваивают материал и становятся неуспешными из-за того, что они недостаточно четко понимают термины, которыми надо оперировать, не знают, что конкретно следует делать для решения учебной задачи. Другими словами, у них либо отсутствует, либо слабо развита ориентировочная основа действий. По данным Н. Н. Веселовой, таких школьников в общеобразовательной школе около 41%.

В этой ситуации учитель может обратиться к тому модулю учебного материала, в котором у ученика (или группы учеников) наблюдаются пробелы (например, дети слитно пишут предлоги, значит, следует использовать модуль «Предлоги», найти в технологическом плане его изучения звено, с которого начинается пробел в знаниях или умениях, и скорректировать его).