Содержание, формы и методы внеклассной работы по реализации задач экологического воспитания младших школьников

Известно, что младший школьный возраст является базой для формирования основ представления об окружающем мире и дает широкие возможности для экологического воспитания. Ведущую роль в экологическом воспитании детей играет формирование у них познавательного интереса к природе. Интерес, с одной стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой — его результатом [5].

Таким образом, воспитание бережного отношения к природе идет от углубления имеющихся интересов к формированию новых знаний, чувств, умений, а от них — к интересу на более высокой ступени.

Но как же сформировать у учащихся познавательный интерес? Для того, чтобы ответить на данный вопрос стоит уделить внимание содержаниям, формам и методам внеклассной работы.

Для реализации задач экологического воспитания во внеклассной работе существует множество методов и форм работы с младшими школьниками. Рассмотрим для начала методы внеклассной работы и их классификацию. школьник внеклассный воспитание экологический Для формирования экологической культуры используются как исследовательские (практические) методы, так и педагогические (словесные, метод групповой работы).

Практический метод.

К исследовательскому (практическому) методу относится:

1. Наблюдение.

По мнению Е. Ф. Козиной, наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах. Наблюдение нацелено на расширение представление о мире, выработку позитивной систем ценностей и установок по отношению к природ, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики, а также развитие познавательной активности. Именно на этой основе формируются понятия, практические умения и навыки [33].

Для эффективного использования наблюдения во внеклассной работе необходимо выполнять требования по организации внеклассной работы с использованием метода наблюдения; соблюдать технологию подготовки наблюдений и этапы; использовать различные приемы и формы записи результатов наблюдений; четко формулировать задания; давать алгоритм выполнения; дифференцировать задания.

М.А. Медведева отмечает, что проведение любого наблюдения должно представлять собой последовательное выполнение четырех этапов:

1. Подготовительный этап: постановка и концентрация исследуемой проблемы и задач наблюдения; выбор соответствующего объекта и ситуации; подборка способов фиксации наблюдаемого и интерпретации; вызов и стимулирование у учеников интереса к объекту наблюдения.

Приемы: краткая беседа, обращение к опыту, показ фрагментов диафильма, кинофильма, иллюстраций в целях подготовки к восприятию объекта.

2. Концентрация внимания на объекте.

Приемы: использование эффекта неожиданности, постановка проблемных вопросов, использование загадок, стихотворений.

• 3. Использование наблюдаемого объекта, нацеленное на отработку приемов правильного последовательного его обследования и предполагающее определенную помощь со стороны учителя при усвоении.
• 4. Заключительный: подведение итогов, закрепление полученных представлений о природных объектах, способах их обследования и фиксации [42].

Поскольку спектр объектов, за которыми проводится наблюдение, достаточно широк, следует особенно отметить многообразие приемов и форм регистрации его результата. Л. Ф. Мельчаков называет следующие приемы: подробное описание определенной особи, группы животных организмов; имитирующие движения, поведение организмов и звуков природы; письменная фиксирующая передача с помощью условных знаков или посредствам очень коротких записей [43].

З.А. Клепинина предлагает следующие формы регистрации результатов наблюдения: графическая (рисунки, графики, схемы, диаграммы, таблицы, в том числе сравнительные); вербальная (сочинения — миниатюры, в дневниках наблюдений, индивидуальных тематических дневниках — буклетах: например, «Растем вместе — Я и мой комнатный цветок»); в виде формул [30].

2. Практические опыты.

Это исследование, относящееся к практическим методам обучения. Дидактическое значение этих методов изучения окружающего мира состоит в том, что учащимся предоставляется возможность воспроизвести доступные для понимая процессы, происходящие в природе [18].

Участие или самостоятельное проведение элементарной опытной работы является показателем высокого уровня развития умения вести наблюдения. Конечно, для младших школьников любой опыт выступает в качестве небольшого эксперимента, потому что в большинстве случаев они не знают, какой могут получить результат.

Опыты и простейшие эксперименты возможно провести практически по любой теме, касающейся изучения окружающей среды [20].

Приведем пример. Изучение темы «Свойства различных веществ» связано с целой серией опытов по определению свойств воды, глины, песка, жидких веществ. Ученики, конечно, помнят свой дошкольный опыт и могут назвать отдельные свойства веществ. Вместе с тем повторение этих опытов весьма полезно, потому что формирует у школьников общую характеристику понятий, терминов, позволяет развивать умение сравнивать и делать самостоятельные выводы [20].

Вторым методом внеклассной работы по реализации задач экологического воспитания младших школьников является словесные методы. Они имеют неотъемлемое место в работе, так как словесные методы — это различные способы участия детей в монологически-диалогическом изложения различного материала [23].

К этим способам относятся:

1) Рассказ — это монологическая форма представления конкретных факторов, характеристик; последовательное изложение различного рода материала. Хоть рассказ и относят к монологической форме изложения, он все равно предназначен для слушателей. Слушая учителя, докладчика, дети «про себя» выстраивают свое отношение к услышанному, задают вопросы, проявляют в высказываниях свой интерес к теме монолога. Читая текст рассказов и очерков, учащиеся как бы разговаривают с воображаемым автором. Не находя ответа на возникшие вопросы, они обращаются к учителю, и тот дополняет рассказ.

Рассказ — метод монологического изложения разного вида материала, которым пользуется учитель для обучения школьников, а также ученик для самообучения. Если этот метод используется неформально, то он развивает не только восприятие и память учеников, но и воображение, эмоции, мышление [24].

Ценность для учеников рассказа учителя состоит в том, что он строится на сочетании информации, данной в учебных пособиях, и дополнительного материала, который подбирает учитель с учетом интеллектуального развития школьников и их познавательных запросов [24].

Для учащихся рассказ их одноклассников — метод сравнения своих знаний о знаниями сверстника, проверки их достоверности и полноты. Эффективность восприятия рассказа ученика слушателями-сверстниками проверяется наличием вопросов, которые идут от учащихся. Это вопросы на понимание того, что сказал «оратор», высказывание своей точки зрения, согласия или несогласия.

• 2) Объяснение — также монологический метод обучения и изучения окружающего мира во внеклассной работе. Оно используется учителем с целью раскрытия перед учениками сущностных характеристик природного и социального явления или объекта, а учеником — для проверки присущих данному объекту свойств, связей с другими объектами, легко познаваемых внутренних противоречий. Поэтому при объяснении объект раскрывается в системе отношений, и эффект этого метода изучения окружающей действительности во многом определяется выбранной аргументацией и доказательствами [33].
• 3) Учебный диалог — диалогическая форма, разговор двух или нескольких лиц, который строится на вопросах и ответах на них. Отличие учебных диалогов от беседы в том, что в нем участвует весь класс (в дидактике такая форма называется фронтальной беседой). Внимание каждого сосредоточенно на задаваемых вопросах (их ставит не только учитель, но и сами ученики), оценке ответов. Каждый участник может дополнить, сделать замечание, высказать свое мнение, оценить. Задача учителя в это время не допускать резкого вмешательства, несвоевременной оценки и замечаний. То есть активную роль учитель передает ученикам, а основная цель учителя — последовательно подводить участников к решению поставленной проблемы, оживлять представления, которые есть в детской памяти, использовать их. Исходя из этого можно уточнить определение учебного диалога. Таким образом мы можем сделать вывод, что учебный диалог — это диалогическая форма обсуждения, целью которого является коллективное «открытие» истины. Составляющие элементы учебного диалога: обмен мнениями, полемика, что предполагает и особенности построения полилога — неполные ответы, реплики, замечания, корректные перебивки и эмоциональные высказывания. Учебный диалог — это высшая форма беседы, качественно отличающаяся как по поставленным целям, так и по построению [33].

Но не стоит забывать и о третьем методе, который во внеклассной работе занимает одно из важных мест. Метод групповой работы.

Данный метод предполагает сплоченную работу всего класса, либо разбиение всего класса на подгруппы для совместной слаженной работы.

Методы групповой работы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении [36].

К групповому методу работы младших школьников относят дидактические игры.

Дидактическая игра — очень важный метод обучения младших школьников, где цели обучения достигаются при помощи и посредством игровых задач. Управляя процессом игры, учитель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченность соревнования [47].

Дидактическая игра — неотъемлемый метод обучения младших школьников. Это объясняется тем значением, которое имеет игра с правилами для уточнения и систематизации знаний детей, для развития основных компонентов учебной деятельности — умение действовать в соответствиями с правилом, подчинять свои действия действиям других участников игры, согласовывать поведение с игровым правилом и т. п. [6].

Кроме этого, с приходом ребенка в школу и началом систематического обучения игра остается для ребенка все еще очень желанной и радостной деятельностью. Это противоречие между желанием играть и значительным уменьшением доли игры среди других видов деятельности младших школьников побуждает учителя обращать особое внимание на ее использование в обучении, особенно в 1−2 классах. Исходя из этого дидактическая игра должна быть обязательной структурной частью внеклассной работы [6].

При выборе игры или ее создании стоит обратить внимание на наличие и четкость ее структурных компонентов: дидактическую цель (задачу), игровое правило и игровое действие.

Дидактическая цель — это то требование, усвоение которого учитель хочет проверить. Приведем несколько примеров дидактических игр, которые разработали такие ученые, как З. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Е. И. Тихеева [15].

Игра «Кто это?». Развивать умение учеников составлять характеристику на животных, выделять особенности их внешнего вида, территориальную населенность.

Игра «Из какого материала сделан предмет». Развивает у ребенка умение различать виды материала, отличать особенные свойства.

Игра «Угадай на вкус». С помощью этой игры можно определить уровень сенсорных чувств младших школьников.

Дидактические игры можно проводить как на этапе открытий новых знаний, так и на этапе закрепления.

Так же к практическому методу относится ролевые игры.

Такие психологи, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, которые разрабатывали теорию деятельности, подчеркивают, что ролевая игра долгое время остается для ребенка актуальной не потому, что она занимает большую часть его свободного времени, а потому, что она вызывает качественные изменения в его психическом развитии, удовлетворяет потребность растущей личности в деятельности, которая воссоздаст реальные жизненные ситуации, социальные отношения людей [15].

Влияет положительно на формирование межличностных отношений детей, развивает умение сотрудничать, договариваться, учитывать интересы друг друга, то есть осуществлять совместную деятельность. Учебная ролевая игра способствует расширению знаний об окружающем миру и развитию интереса к нему.

Содержание программы «Окружающий мир» дает основания для организации разнообразных ролевых игр, которые решают следующие задачи:

• — развивают социальные качества учащегося, умение жить в детском школьном обществе;
• — уточняют полученные представления о природе и обществе, ставят перед осознанным выбора получения новых знаний, необходимых для участия в игре;
• — формируют умения осуществлять перенос знаний из учебной ситуации в игровую, развивают воображение и игровую фантазию [50].

Ролевая игра — самостоятельная творческая деятельность. Инициатива в распределении ролей, развитии сюжета и игровых взаимоотношений должна принадлежать детям. Поэтому участие педагога в этой деятельности должно быть либо равноправным (педагог участник игры и исполняет одну из ролей), либо косвенным (советы педагога не выглядят как инструкции) [5].

Еще одна существенная особенность методики руководства ролевой игрой — она не должна проходить стадии репетиции. Вместе с тем учебная игра отличается от досуговой деятельности учеников тем, что ее тема выдвигается педагогом. Начало игры — это создание воображаемой ситуации, то есть постановка перед учениками задачи на воображение: «Представьте себе что…», «Как будто бы…», «Если бы…».

Таким образом, игра вступает своеобразной формой приобщения детей к миру взрослых, потому что посредством роли они исполняют обязанности данного взрослого человека и вступают в взаимоотношения с другими людьми — исполнителя разных ролей: пациента, лесника, продавца и т. п. [5].

Подводя итог вышесказанному, на основе анализа литературы о проблеме экологического воспитания младших школьников, которая представлена в первой главе, можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день экологическое воспитание занимает ведущее место в системе общего воспитания детей и является основой развития и укрепления экологической культуры, как составляющей общей культуры человека. Младшим школьникам не хватает представления об окружающей среде и ее сохранении, так как на уроках окружающего мира этому не уделяется должного внимания из-за недостаточного количества времени, а также зачастую уроки окружающего мира проходят достаточно формально, т.к. основное внимание учителей уделяется другим дисциплинам.

По — этому именно во внеклассной работе, используя разные формы и методы, можно дать ученикам задания разного характера, что позволит дать как можно больше представлений об окружающем мире, которые приведут к экологическому воспитанию младших школьников.