Изучение социальных процессов в учебном коллективе

ПЛАН

1. Сущность социологии образования, понятие учебного коллектива

2. Эффективность учебного коллектива

3. Изучение социальных процессов в учебном коллективе Выводы Список использованной литературы

Как особая дисциплина социологам образования сформировалась на рубеже XIX—XX вв.еков. В своих работах Э. Дюркгейм, Д. Дьюи и другие социологи обратили внимание на необходимость специального анализа тех проблем, которые затрагивали роль, назначение и функции образования.

В отечественной социологии первые попытки анализа состояния образованности населения связаны с деятельностью земских статистиков, которые всесторонне и основательно описали состояние школьного дела в России. Однако собственно социологические работы по проблемам образования появились в России только в XX веке. Исследования советских социологов в 20-е годы содержали предложения по обучению работающей молодежи, по подготовке новой интеллигенции, по реализации программы ликвидации неграмотности (Е.А. Кабо, Л. Е. Минц, В. С. Овчинников и др.).

Интенсивное развитие социология образования получила в конце 60-х — начале 70-х годов. Работы Ф. Р. Филиппова, В. Н. Турченко, В. Н. Шубкина были первыми, в которых анализировались как общие, так и специфические вопросы образования. Несколько позднее эту группу исследователей пополнили такие видные представители советской социологии, как Н. А. Аитов, M.Х. Титма, В. Т. Лисовский, В. И. Файнбург и др.

Затем социология образования расширила свое влияние: исследования проблем высшей школы были проведены Л. Я. Рубиной, С. И. Григорьевым, В. Г. Харчевой, Ю. Леонавичюсом, средней школы и учительства — Л. Г. Борисовой, Ф. Г. Зиятдиновой, A.М. Гендиным, M.И. Сергеевым, И. Кенкманом, роль профессионального образования рассматривали А. А. Овчинников, Д. Л. Константиновский, И.В. Бестужев-Лада, В. Э. Шерега и др.

Большой всплеск исследований по социологии среднего образования породили попытки его реформирования в 70- 80-е годы (последняя — в годы перестройки). В этих работах был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изменений, а также тех препятствий, которые стояли на их пути.

Что же касается отечественной социологии 90-х годов, то пока можно назвать мало работ, в которых были бы в полной мере осмыслены те кардинальные изменения, которые реально происходят во всей системе образования. По-прежнему актуальным остается вопрос о том, что определяет интерес людей к процессу овладения знаниями, какова оценка его действенности и эффективности, какие проблемы волнуют людей в условиях информационного общества.

1. Сущность социологии образования, понятие учебного коллектива

Образование является объектом и предметом изучения ряда наук: педагогики, психологии, философии, истории, экономики, социологии. Каждая из них исследует ту грань, которая специфична для каждой из них. Причем любая из названных наук не может не учитывать того, что сделано в смежной области знаний. Но не иметь специфики своего подхода — это, значит, обрекать себя на повтор той информации, которая содержится в других науках и соответственно ставить под сомнение целесообразность своего автономного существования.

Социология так же, как и другие науки, опирается на обобщенную информацию, которую не может игнорировать ни одна из наук: что собой представляет система образования, численность обучающихся и преподавателей в целом и по отдельным формам, инфрастуктура образования, сравнение с другими странами и т. д. Вместе с тем социология имеет свои специфические задачи:

— изучение потребностей в образовании, понимание и оценка его роли в жизни общества и личной жизни;

— оценка уровня и качества знаний в контексте их социальной значимости;

— отношение общества и обучающихся к образованию, изучение его социальной ценности;

— выявление роли образования как фактора социального статуса;

— определение степени его влияния на динамику духовных потребностей и интересов.

Вместе с тем в системе народного образования существуют различные формы и уровни образования, каждый из которых имеет особенности, цели и задачи. Соответственно предмет социологии образования также получает свое специфическое звучание.

Напомним, что существующая система образования состоит из дошкольного, среднего, профессионального среднеспециального и высшего образования. Как особое явление рассматривается послевузовское образование. Все больший интерес вызывает феномен непрерывного образования.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закладываются еще в раннем детстве.

В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто упускается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой закладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в количественных показателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умственное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет детские сады столкнулись с новыми для себя проблемами — организацией деятельности подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм жизни, иметь навыки самообслуживания.

С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ориентированности общества на поддержку дошкольных форм образования, на готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслуживающего персонала, — а также их готовности, понимания и стремления выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каждого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осуществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процветали процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в российской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5−2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале общества.

Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на внедрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы оказывается для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального образования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в течение жизни — это одна из важнейших проблем социологии. Наиболее интересно в этом смысле исследование М. Титмы, который с конца 70-х годов прослеживает путь выпускников школы в Молдавии, Украине, Узбекистане и в ряде республик, краев и областей России.

Особое место занимает исследование профессионального образования — профессионально-технического, среднеспециального и высшего.

Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом связано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется в рамках крупных производственных организаций или государственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И, несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и реального участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования и в 70−80-х годах, и в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем среднеспециального образования продолжает преобладать. Противоречивый опыт социально-профессиональных ориентации молодежи в начале 90-х годов показывает весьма серьезный и глубокий их кризис в силу большого расхождения провозглашенных целей и их реального обеспечения в обществе.

Что касается среднего специального в высшего образования, для социологии важны выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка возможностей и роли в будущей взрослой жизни, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей общества, качество и эффективность подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов показывают, что в этом отношении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют результаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям уральских социологов (Л.Я. Рубина), до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после получения диплома трудились по полученной специальности. В целом по стране в конце 80-х годов 4 млн. специалистов с высшим и средним специальным образованием работали на должностях, не требующих такого уровня подготовки. С переходом к рынку этот процесс еще более усугубился.

Процесс обновления высшей и средней специальной школы еще только начался. Идет он с большим трудом и имеет серьезные издержки. Опросы фиксируют, что перемены к лучшему ощутили только 16% студентов вузов и 11% учащихся техникумов. Итоги социологических исследований свидетельствуют, что лишь создание условий для подлинно демократического участия студенчества в решении своих судеб способно обеспечить коренные изменения в работе высшей школы (Ф.Э. Шереги, В. Г. Харчева, 1995).

Важным показателем уровня специалиста является обращения к духовности, к общечеловеческим ценностям, к богатству мировой культуры. Жизнь предъявила нелицеприятный счет каждому специалисту — не замыкаться в рамках «профессионального кретинизма». Гуманизация всего высшего образования стала неотложной задачей сегодняшнего дня.

Одно из самых серьезных препятствий на пути развития профессионального образования — отсутствие тесной интеграции науки и учебного процесса, особенно в вузах, готовящих специалистов для новых и авангардных технологий, наукоемких производств. Отставание от складывающихся в мире новых возможностей науки и образования во многом объясняется тем, что экстенсивная экономика не требовала высокого качества подготовки специалиста. Уровень жизни человека не зависел от его профессиональной компетентности, качества труда. Знание, талант оставались невостребованными. Естественно, что такая ситуация не способствовала возникновению мотивации к серьезной, творческой работе ни у студентов, ни у преподавателей. Студенты равнодушно взирали на «борьбу» преподавателей за качество их подготовки. Все это создавало почву для процветания административных методов организации учебного процесса, формировало у студентов пассивность, беспомощность, апатию. Если по данным социологического исследования, проведенного в 1988 году в 38 вузах, студентов волновало равнодушие и несправедливость некоторых преподавателей и администраторов, то в настоящее время, по данным В. Г. Харчевой и Ф. Э. Шереги, в первую очередь волнует материальное положение, условия и качество учебы и, что особо необходимо подчеркнуть, будущее устройство в жизни, которое представляется им бесперспективным: только 52% считают, что они будут работать по специальности.

Обстоятельный социологический анализ уровня образования молодых людей позволил обнаружить, что кругозор многих из них характеризуется поверхностным знанием, не затрагивающим глубинные пласты сознания. Вот почему социология стала констатировать появление групп людей, которые получили образование, но не имеют соответствующего культурного потенциала.

Вырос целый отряд «серых специалистов», у которых низкий профессиональный уровень в большинстве случаев соседствовал с низким уровнем общей культуры. Бремя таких специалистов резко уменьшало интеллектуальные потенциальные возможности общества, деформировало духовный мир страны, пагубно влияло на компетентность различного ранга руководителей. В этих условиях нелепо выглядели количественные показатели выпуска специалистов, которые часто не соответствовали предъявляемым к ним требованиям, причем само народное хозяйство не нуждалось в таком их количестве. Все это привело к оголтелым формам технократизма, не желающего ни с чем считаться, кроме количественных показателей.

Долгое время из народного образования, особенно из школы, выжигали дифференциацию. Практика подтвердила, что единообразная школа малопродуктивна, приводит к опустошению ума и души Можно проследить путь деградации народного образования. Из инструмента развития личности оно постепенно превратилось в инструмент простого воспроизводства знаний и, наконец, стало работать в режиме расхищения интеллектуальных богатств нации. И хотя общество предпринимает попытки поставить на службу народу те принципы, которые хорошо зарекомендовали себя в истории, до сих пор не преодолены инерция мышления и действия, противоборство различных эшелонов управления" догматизм многих педагогических теорий. Процесс раскрепощения идет очень медленно.

Тем не менее, социологический анализ проблем развития народного образования подтверждает, что народное образование выступает как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества.

В зарубежной социологии образования, как показали, в частности, дискуссии в рамках XI Всемирного социологического конгресса в Дели (1986 г), получают распространение идеи «автономизации» и приватизации школы, ее «независимости» от государства, политики, господствующей идеологии, все равно какой — светской или религиозной, прогрессивной или консервативной.

Анализ хода реальных изменений в нашей стране в 90-х годах в системе образования обнаруживает похожие и подобные сдвиги, которые можно охарактеризовать как важный этап в поисках новой парадигмы развития образования.

2. Эффективность учебного коллектива

Очевидно, что для того, чтобы выявить эффективность, действенность образования с точки зрения социологии, необходима оценка данного социального института, во-первых, с позиций тех людей, которые учатся или повышают свой уровень общеобразовательных и профессиональных знаний. Во-вторых, очень важно оценить социальную позицию, цель, установки и ориентации тех, кто обучает, т. е. всех тех, кто в силу своего профессионального положения обеспечивает воспроизводство, трансляцию и усвоение знаний. В-третьих, это оценка тех, кто является потребителем продукции общей и профессиональной школы, кто получает в виде выпускников учебных заведений молодых людей, претендующих на соответствие потребностям национального хозяйства. И, наконец, это нормативная база, на которую опирается общество при эффективности образования, когда сравниваются реальные и декларируемые показатели его функционирования.

Именно с этих позиций и осуществляется социологическое изучение ключевых показателей любой системы и любого уровня образования.

Прежде всего, это уровень знаний, которым обладают учащиеся и студенты, все население страны.

Суть проблемы состоит в том, что отечественная школа отстала от мирового уровня в вопросах модернизации обучения, творческие находки новаторов-преподавателей и особенно учителей не получали признания Средняя и высшая школа перестали обеспечивать усвоение подлинных богатств человеческой культуры, общегуманистических нравственных ценностей.

Насколько тревожен факт снижения качества обучения, говорят данные выборочного опроса жителей Москвы и Курска. На просьбу показать на контурной карте ряд стран, Тихий океан, Персидский залив и Центральную Америку — всего 16 наименований — правильный ответ был дан в среднем в 7,4% случаев. Лишь 38% советских людей нашли на карте Афганистан. 13% не смогли правильно показать свою страну (В.Г. Андреенков, 1993). В целом по знанию контурной карты советские граждане оказались среди замыкающих десятку (наряду с итальянцами и мексиканцами). И поэтому вполне логичен вывод президента и председателя правления Национального географического общества Дж. Гровнора, инициатора данного исследования: «Без географической грамотности трудно представить сознательного человека — участника демократического политического процесса».

Аналогичные (или похожие) примеры можно привести по многим другим дисциплинам. Но особенно удивителен факт, когда это незнание обнаруживают люди, которые должны учить других или от их знания зависит жизнь других людей. И особенно тревожно это звучит для высшей школы. Процесс подготовки профессиональных «полузнаек» зашел очень далеко Выборочный анализ работы отдельных вузов подтверждает этот вывод: проверка студентов Башкирского медицинского института в 1988 году обнаружила, что 50% выпускников не могут поставить несложный диагноз. Многие выпускники педагогических вузов достаточно безграмотны. Будущие инженеры на производстве теряются и не могут решить простые технические и технологические задачи.

Эффективность образования во многом зависит от того, какие цели ставят перед собой участники этого процесса, и в первую очередь учащиеся и студенты, что они хотят реализовать в своей жизни с помощью образования. В этой связи очень важно установить зависимость между социальной и профессиональной ориентацией. Социальная ориентация — это определение человеком своего места в системе общественных отношений, выбор желаемого социального положения и путей его достижения. Профессиональная ориентация есть осознание того «набора» профессий, который предлагает в данный момент общество, и выбор наиболее привлекательной из них. Социальная ориентация взаимодействует с профессиональной, хотя та и другая не тождественны Они взаимосвязаны постольку, поскольку социальное положение человека в обществе определяется характером и содержанием его труда.

Социологические исследования (Ф.Р. Филиппов) позволили, в частности, установить, что выбор вида профессионального образования лишь частично обусловлен выбором будущей профессии — в большей мере, чем профессию, люди выбирают свое будущее социальное положение. При этом социальная ориентация складывается у учащихся школ значительно раньше, чем профессиональная. Большинство опрошенных учащихся пока мало информировано о конкретном содержании избранного ими вида будущей трудовой деятельности, об условиях труда, его оплате. Выбор, сделанный накануне окончания школы, нередко бывает продиктован случайными мотивами (близостью профессионального учебного заведения к месту жительства, примером сверстников и друзей, советами знакомых). Рекомендации школы, роль кабинетов, профориентации назвали в качестве факторов выбора профессии лишь 4−5% опрошенных молодых людей.

Социальная ориентация образования еще больше усилилась в период рыночных преобразований. Стремительно возросло число желающих получить финансовое, юридическое, экономическое образование в силу того, что именно эти виды образования дают возможность занять лидирующее, высокообеспеченное положение в обществе.

Что касается сельскохозяйственной деятельности, то всего 6,3% от числа ответивших учащихся 9-х и 1,4% учащихся 11-х классов связывали свой основной либо дополнительный (запасной) выбор профессии с этой крайне важной для общества сферой деятельности. Причем большинство из этих немногих выказывали желание стать агрономами, ветеринарами, охотниками, промысловиками, пчеловодами. О массовых и наиболее нужных на селе профессиях механизаторов и животноводов упомянули из 300 всего 3 учащихся. Несмотря на настойчивую пропаганду фермерства, никто из опрошенных не пожелал испытать себя на этом важном для общества поприще.

Не лучше обстоят дела в отношении возможности работать в промышленности. Выразил желание стать рабочим (выбор основной профессии) всего один учащийся 11-го класса (из числа девятиклассников — ни одного человека), да и тот хочет стать старателем (очевидно, надеясь найти золотой самородок и разбогатеть). Лишь в случае неудачи с основным выбором готовы работать слесарями и токарями б учащихся 9-х классов (что составляет мизерную долю — 2,4% от числа ответивших). Не пользуются, как видим, почетом среди учащейся молодежи и производственные профессии, требующие высшего и среднего специального образования. Готовы влиться в ряды инженерно-технического персонала в общей сложности с учетом основного и дополнительного выборов всего 2,8% из числа ответивших девятиклассников и 4,5% - одиннадцатиклассников.

К проблеме цели очень тесно примыкает проблема мотивов обучения и особенно повышения образования и квалификации. Поэтому если в общеобразовательной школе интерес к обучению в значительной степени подавлен и действует установка «так надо», «родители требуют», «все учатся», то в среднеспециальных и особенно высших учебных заведениях интерес ярко выражен: желание «получить интересную профессию», «повысить свой авторитет», «приобщиться к интеллектуальной сфере жизни», «стать руководителем». В условиях рыночных отношений возрос мотив, связанный с возможностью получения высокой оплаты труда, с желанием приобрести экономическую самостоятельность и даже экономическую независимость не только от родителей, но и в известной мере от общества.

В середине 90-х годов В. И. Чупровым зарегистрировано новое явление в мотивации молодых людей: их желание соединить учебу с производительным трудом. В процессе исследования (1995 г., 2 тыс. респондентов, квотная выборка) было выявлено, что около 80% подростков, юношей и девушек уже включены в различные сферы вторичной занятости. Что касается труда, то совмещают учебу с работой 10,8% учащихся, в том числе 6,9% школьников, 11,7% учащихся ПТУ, 17,4% студентов техникумов и 15,7% студентов вузов. Структуру этой занятости характеризует таблица.

Соотношение предпочтений у различных категорий учащихся

Не меньшее значение при оценке эффективности и качества образования имеет удовлетворенность процессом получения знаний, самими знаниями, методами и формами их подачи и усвоения, а также тем, насколько знания помогут молодым людям в их будущей жизни.

3. Изучение социальных процессов в учебном коллективе

Когда-то французские просветители — предшественники научного коммунизма, так ценимые К. Марксом и Ф. Энгельсом, считали, что владение людей движимой и недвижимой собственностью формирует нездоровые инстинкты, разрушает непосредственность и бескорыстие человеческих чувств и отношений. По их мнению, дети лишь в раннем младенчестве должны жить в семье, затем они должны воспитываться в общественных детских учреждениях, чтобы преодолеть разнородность воспитания и создать для каждого маленького гражданина одинаковые условия развития.

Но давно доказано и педагогами, и психологами, что гармоничное развитие личности немыслимо без семейного воспитания. Даже несколько месяцев лишения любви наносят умственному, нравственному и эмоциональному развитию ребенка, то есть всей последующей духовной жизни человека непоправимый ущерб, отрицательно влияя на психическое и физическое здоровье.

У воспитанников школ неизбежно формируются особенности познавательных способностей, структуры черт характера и свойств темперамента (акцентуации, дисгармония), дизадаптивные тенденции поведения. Психологическое и социальное обследование в школах-интернатах проводится специальными структурами — психологическими или социальными службами. Они создаются, как правило, с целью выявления и устранения причин психического и социального нездоровья детей, организации взаимосвязи между личностью, семьей и педагогами, повышения эффективности воспитательной работы, качества социализации личности, пропаганды здорового образа жизни, профилактики вредных привычек.

Основными функциями психологических служб школ являются:

1. Диагностическая — изучение на основе современных достижений психологии и социологии особенностей личности учащихся, микро-коллективов, школьного коллектива, неформальных объединений молодежи, в которых участвуют представители данной школы, а также исследование межличностных отношений и процессов;

2. Прогностическая — составление на основе наблюдений и исследований прогноза развития негативных и позитивных параметров, характеризующих ту или иную социальную группу;

3. Консультативная — разработка советов и методик, обеспечивающих коррекцию поведения учащихся, педагогов, администрации, профилактику или стимуляцию того или иного социального процесса, явления;

4. Предупредительно-профилактическая — разработка на основании собранной информации комплекса мер и мероприятий, предотвращающих развитие негативных процессов и тенденций, ослабляющих их влияние на личность, учебно-воспитательный процесс в школе, функционирование школьных микро-коллективов.

Индивидуально-типологический подход к психолого-педагогической коррекции воспитанников позволяет повысить эффективность их обучения, предотвратить развитие отклоняющихся форм поведения, нормализовать межличностные взаимодействия. Отношения в коллективе играют большую роль в процессах адаптации и выработке позитивного стереотипа поведения со сверстниками.

Психолог в своей работе стремится к достижению конечной цели — обеспечению оптимального личностного развития каждого ребенка. И в создании условий для этого немаловажное значение играет социально-психологический климат в учебном коллективе.

Взаимоотношения в учебном коллективе представляют собой различные виды взаимосвязи и общения воспитанников в процессе их совместной жизни и деятельности. Именно в ходе этого процесса устанавливаются, сохраняются и изменяются важнейшие формы взаимовлияний и контактов воспитанников, группового и коллективного взаимодействия.

Своевременное диагностирование взаимоотношений в классе и на основании этого корректирование учебно-воспитательной деятельности позволяет многим трудным учащимся освоить программный материал, улучшить свое поведение.

Чаще всего психологами и социологами для исследования групповой сплоченности используется метод структурного анализа малых групп (социометрический метод). Сущность социометрического метода заключается в выявлении определенных психологических реакций человека на окружающих людей в различных ситуациях. Его достоинство — возможность за короткое время собрать значительный материал, который регистрирует отношения между всеми членами коллектива. Однако, результаты социометрии, проведенной в учебных коллективах нашей школы, оказались недостаточно объективными вследствие фиксации преимущественно эмоциональных отношений, выраженных в симпатиях и антипатиях. Не выявлялись и истинные мотивы выборов, так как дети не указывали честно свой выбор из-за боязни разрушения видимости доброжелательных отношений с членами своего учебного коллектива. Боязнь потери авторитета среди одноклассников из-за «невольного предательства» — это частая причина детских «отписок» при выполнении тестов, что значительно снижает объективность полученной информации.

Больше сведений о коллективах воспитанников, их лидерах и «изгоях», группировках мы получаем с помощью наблюдения.

Наблюдение — это изучение с четко поставленной целью определенных сторон жизни ребенка: его поведение в школьной среде, взаимоотношение с преподавателями и сверстниками в рамках учебной деятельности, с воспитателями и сверстниками в ходе специальной подготовки, со сверстниками и старшими учащимися в быту и при проведении досуговых мероприятий.

Достаточно информативным для нас является метод экспертного опроса различных групп окружения ребенка (педагоги, воспитатели, сверстники). Чаще всего используется интервьюирование по существенно важным позициям с помощью открытых (прямых) вопросов (как ребенок адаптируется к новым условиям жизни, его стиль поведения со взрослыми, со сверстниками, его интересы, увлечения и т. д.).

Анкетирование самого ребенка предполагает ответы на ряд интересующих психолога прямых и обратных вопросов (устраивает ли отношение педагогов, воспитателей, сверстников и т. д.)

Но, как и при проведении индивидуальных бесед с ребенком, в ходе которых можно оценить не только особенности социума ребенка, но и его потребности, мотивы, склонности, интересы, черты характера, то есть составить личностную характеристику, объективность полученной информации во многом определяется степенью доверия и взаимным расположение друг к другу психолога и воспитанника.

Основную помощь в изучении социально-психологического климата в детских коллективах нам оказывают проективные методики. Они позволяют изучать особенности личности воспитанников, которые позволяют прогнозировать характер межличностных отношений исследуемого учащегося с группой.

Принцип проекции, лежащий в основе проективных тестов, связан с представлением о том, что в разнообразных проявлениях индивида, будь то творчество, интерпретация событий, высказывания, предпочтения и т. д., воплощается личность, в том числе ее скрытые, неосознаваемые побуждения, стремления, конфликты, переживания.

Проективные тесты предполагают создание для обследуемого достаточно неопределенной ситуации, оставляющей ему свободу действий, естественно, в рамках инструкции, но последняя определяет, как правило, лишь общее направление или начальный момент поведения. Необычность ситуации, необходимость быстрой реакции нередко помогают преодолеть факторы, влияющие на искажение информации.

Достаточно информативной для изучения социальных процессов и морально-психологического климата в учебных коллективах является аддиктивная (предполагающая завершения фраз, рассказа и др.) методика «Неоконченные предложения». Содержание, количество предложений в этой методике корректируются с учетом возраста учащихся.

Помимо диагностической, эта методика имеет и коррекционную психотерапевтическую значимость, так как позволяет отреагировать подавленные переживания в данном виде творчества.

Однако, учитывая возраст воспитанников, нами для диагностики социальных настроений в основном используются экспрессивные проективные методики, предполагающие рисование или аналогичную деятельность на заданную тему.

Низкая удовлетворенность качеством общего образования и осознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов.

Как показали исследования Института системных исследований и социологии Международного университета:

1. Наибольшее распространение имеют новации, связанные с организацией учебного процесса, а не с изменением содержания и технологии обучения. При этом доминирует переход на пятидневную учебную неделю и уровневая дифференциация детей на «сильные», «средние», «слабые» классы;

2. Профильная дифференциация выражается либо в выборе общего уклона всей школы, либо в открытии одного или нескольких классов разного профиля (педагогические классы, физико-математические, гуманитарные, химические). При этом идет речь о дифференцировании детей, но не способов, методов, средств обучения, не разрабатываются и не внедряются новые системы контроля и оценивания знаний, стимулирующие познавательную активность, самостоятельность и положительную мотивацию учения, образования у школьников;

3. Рост количества и усложнение учебной информации в большинстве случаев сопровождается сокращением учебной недели, что приводит к значительным ежедневным перегрузкам и может привести к ухудшению самочувствия и здоровья детей.

Вместе с ростом положительных стимулов, таких как возможность стать грамотным человеком, возросла роль и факторов, мешающих учиться и отвлекающих от учебы, появились новые: перегрузка в школе и ухудшение взаимоотношений между самими школьниками, обучающимися по разным программам. Сложившаяся система обучения старшеклассников сегодня не отвечает гигиеническим требованиям и не способствует формированию здорового образа жизни.

Данные исследований НИИ педиатрии АМН и НИИ физиологии детей и подростков убедительно доказывают, что освоение знаний дается учащимся дорогой ценой: перенапряжением физиологических сил, ухудшением состояний здоровья — снижением остроты зрения, нарушением осанки, психоневрологическими отклонениями функционального характера, вегето-сосудистой дистонией (3).

Практика раннего начала дифференцированного обучения учащихся могла бы считаться наиболее эффективной в сравнении с обучением старшеклассников в массовой школе, если бы обеспечивался более высокий уровень знаний и умений при существенном сокращении времени на обучение. Важно, чтобы само обучение не было чрезмерно обременительным для детей, не нарушало их режима дня, обеспечивало относительно легкую адаптацию организма к тому или иному виду деятельности.

Исходя из этого важнейшего положения и руководствуясь данными, полученными в результате изучения работоспособности, утомляемости и состояния здоровья учащихся, пока не представляется возможным дать положительную физиолого-гигиеническую оценку раннего (с 8 класса) четырехлетнему профильному дифференцированному обучению школьников.

В настоящее время в условиях вариативного обучения на новый уровень выдвигается проблема взаимоотношений учащихся в школьном коллективе в различных учебных заведениях: средних школах, лицеях, гимназиях, интернатах. Изменение социальной ситуации в обществе: искусственное расслоение учащихся, выделение «элитарных» детей и учащихся классов педагогической коррекции или классов «выравнивания» в структуре одного учебного заведения создает проблемы взаимодействия сверстников. Возникают коммуникативный и перцептивный барьер в общении, способствующий разобщению детей и обедняющий межличностные отношения.

По данным Института системных исследований и социологии Международного университета, в так называемых классах педагогической коррекции и поддержки, мешают учиться плохие отношения с учителями каждому четвертому ученику, плохие отношения с учениками других классов — каждому десятому ученику, но нет ни одного ученика, который бы не хотел вообще учиться. При этом если учащиеся других классов выбрали класс чаще всего либо по желанию родителей, либо по собственному желанию, то в эти классы, по мнению 60% учеников, они попали по желанию учителей.

Итак, возрастание положительного воздействия факторов, связанных со школой, заметно только в школах нового типа (лицей, гимназии), в которых в какой-то степени изменены не только учебные программы по отдельным предметам, а образовательные программы в целом.

Уровневая дифференциация классов не привела к существенным изменениям качества образования и привлекательности школы, но породила внутренний нравственно-психологический дискомфорт внутри школы. Ученикам классов педагогической коррекции и поддержки неуютно, неинтересно в школе, так как в большинстве случаев они оторваны от культурно-образовательных мероприятий в общем коллективе, замкнуты в создаваемом им микро-социуме. Чувство заброшенности, уязвленности и дискомфорта просматривается в их оценках по всем представленным показателям.

Не в лучшем положении оказываются и учащиеся «элитарных» классов. Интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с поддержанием собственного статуса, ухудшает психологическое самочувствие учащихся, отражается на эмоциональном состоянии и уровне взаимоотношений учащихся этих классов.

Существенные положительные изменения в поведении, ориентациях и деятельности школьников наблюдается в гимназических школах и классах там, где делаются попытки построить не отдельные учебные программы, а целостную образовательную программу и образовательную стратегию определенной направленности.

Таким образом, уровневая дифференциация детей не дает качественных результатов в формировании общей культуры личности, но порождает социально-психологические и нравственно-психологические проблемы, изучение более подробно ситуации, порождающей данные проблемы, являлось одной из задач данного исследования.

Дело в том, что необходима коренная переориентация нашей школы и всей системы народного образования. Если до этого наша школа была школой знаниям, умениям и навыкам, и этому подчинена вся жизнь и деятельность школы, а вопросы воспитания и развития учащихся лишь декларировались и отодвигались за рамки учебного процесса, как нечто второстепенное и подчиненное главной цели обучения.

При этом за результаты воспитания и развития учащихся школа не несла никакой моральной или иной ответственности, но начиная с 80-х годов реальная социально экономическая жизнь страны, общественное сознание поставили перед школой как первостепенную и главную задачу — воспитание и развитие личности учащихся. Начался поиск средств и методов сделать деятельность школы, ее учебный процесс не на словах, а на деле учебно-воспитательным, сделать этот процесс непрерывным и эффективным средством воспитания каждого ученика.

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы. Либо стать проводниками уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести формовку, штамповку личности, либо заняться рискованным делом построения на территории образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя.

От выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества. Становится ясно, что реформа образования — это, прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения. Если не произведена реформа организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху.

Более того, сами педагогические методы и технологии, органически входя в отвечающую социальному наказу адаптивно дисциплинарную модель воспитания и обучения, вполне соответствует этой пригнанной к обществу модели. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безликой информации по жестко утвержденным программам, становится незавидной. Об этом еще в 20-е г. г. писал выдающийся психолог и педагог Л. С. Выготский: «…Учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое… Школа — это та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли».

Для того, чтобы школа перестала быть пристанью для поломанных кораблей, чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не реформы педагогического метода. В свете этой задачи образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.

Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающегося образа жизни, различных обучающих и воспитывающих средств. При этом учитель превращается в социального архитектора образа жизни ребенка, который в процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает найти им свою дорогу в полном противоречий мире.

Таким образом, в рамках одной социальной ситуации возникают коммуникативный и перцептивный барьеры в общении, способствующие разобщению детей и обедняющие межличностные отношения.

Формирование этих отношений и их влияние на учащихся могут быть поняты, если учитывается межличностная и межгрупповая перцепция.

Выводы

социология образование коллектив предпочтение В целом существующая система образования, ее многообразные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко перемежаются с негативными или неопределенными тенденциями.

По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его дальнейшем функционировании. Основной упор делается на содержание образования, на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с мировоззрением. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им, необходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное — общественному, политическое — нравственному, профессиональное — человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части местами, сталкивая их и устанавливая произвольно их приоритет.

Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется, прежде всего, сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные усилия школы могут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде профессий, их общественной значимости социальный идеал органически увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения, если школа работает в этом направлении в тесном контакте с родителями, с общественными организациями.

Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней народного образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему анализу реального положения, определения тенденций его развития, а также участия в решении назревших проблем формирования интеллектуального потенциала страны.

1. Абрамов В. Ф. Земская статистика народного образования // СОЦИС, 1996, № 9.

2. Борисова Л. Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60−90-х гг.): Дис. д-ра социол наук, Новосибирск, 1993.

3. Гендин А. М., Сергеев М. И. Профориентация школьников // СОЦИС, 1996, № 8, С. 68.

4. Жизненный путь социальной когорты. / Под ред. М. Титмы М., 1996.

5. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства проблемы, пути решения, М., 1992.

6. Руткевич М. Н., Потапов В. П. После школы. Социально — профессиональные ориентации молодежи, М., 1995.

7. Социология проблемы духовной жизни. / Под ред. Л. Н. Когана, Челябинск, 1992, С. 178.

8. Чупров В. И., Зубок Ю. А. Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи состояние и перспективы // СОЦИС, 1996, № 9, С. 88−92.

9. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС, 1996, № 6.