Исследовательское обучение в теории и образовательной практике XIX века

Великий швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746— 1827) не был сторонником «теории свободного воспитания», но при этом он вслед за Ж.-Ж. Руссо пытается строить процесс обучения на самораскрытии, саморазвитии сил и способностей ребенка, заложенных в нем изначально. Он настаивает на том, что обучение должно быть развивающим. Любое обучение есть, по его мнению, в первую очередь искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию. И. Г. Песталоцци искренне полагал, что у ребенка изначально есть духовное стремление к совершенству. Педагогу надо только помочь саморазвитию, направив ребенка по верному пути. Во всех предметах обучения он считал основной задачей «возвышение духа от смутных наблюдений до ясных понятий». Только на основании наблюдений и опытов выясняются законы саморазвития умственной силы и вытекающие из них естественные принципы развивающего обучения.

И. Г. Песталоцци известен как автор теории «элементарного образования». Подлинно развивающее обучение, по его утверждению, должно быть: постепенным, последовательным, элементарным, наглядным, самодеятельным. Развитие умственных сил ребенка происходит постепенно, поэтому и обучение должно быть постепенным. Оно должно начинаться с самого легкого и постепенно становиться трудным. Он убежден, что надо строго соблюдать последовательность ступеней обучения. Всякое знание может быть структурировано и поделено на основные и второстепенные элементы. Поскольку первичными элементами всякого знания, по И. Г. Песталоцци, выступают чувственные впечатления, обязательным является принцип наглядности. И главное, что роднит подход И. Г. Песталоцци с исследовательским обучением, — принцип самодеятельности.

Самостоятельность и самодеятельность в занятиях обусловливают ясность познаний, воспитывают способность самим себе помогать во всем. В своей теории И. Г. Песталоцци предстает как противник обучения, ограничивающегося пассивной выучкой, подавляющей развитие природных познавательных устремлений ребенка.

Выдающегося немецкого педагога Иоганна Фридриха Гербарта (1776—1841) вряд ли можно отнести к сторонникам идей исследовательского обучения. Более того, его педагогическая система, по справедливой оценке ряда специалистов в области истории образования, стала классическим примером авторитарной педагогики (Корнетов Г. Б. и др.). С этой оценкой трудно не согласиться, поэтому в контексте рассуждений об истории исследовательского обучения гербартовская дидактическая система заслуживает внимания как наиболее ясно структурированная альтернатива.

Однако нельзя не отметить, что И. Ф. Гербарт, описывая философский фундамент собственной педагогической концепции, высказывал весьма близкие к основным постулатам теории исследовательского обучения суждения. Основание всякого мышления, считал он, — опытное познание. Мышление не может и не должно управлять опытными понятиями, оно само должно управляться ими. Чего не дано в опыте, то не должно быть предметом мышления, знание не может преступить границы опыта.

В теории он разделяет взгляд на педагогический процесс как процесс, построенный с учетом активной самодеятельной природы ребенка, но при этом вводит в образовательную практику понятие управления, которое реально понимает как подавление ребенка. При этом им много внимания уделяется формированию у ребенка интереса к обучению. Понимая интерес как умственную самодеятельность, он выделяет два его типа: «посредственный интерес» (стремление получить награду или избежать наказания); «непосредственный интерес» (многосторонний интерес к самим изучаемым предметам).

Наиболее последовательным был в этом смысле другой его соотечественник — знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег (1790—1866). Венцом учительского искусства он считал метод «сократической беседы». Крылатой стала приписываемая ему фраза о том, что «…плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». В качестве одного из главных принципов собственной теории воспитания он провозгласил принцип самодеятельности. Самодеятельность в его понимании — это свободное, самостоятельное познание. Свойственные ребенку ум, воля, мышление, наблюдательность интенсивно развиваются в процессе самодеятельности. Эти идеи прямо ориентировали образование на кардинальные реформы, но зримые их ростки активно проявятся позже.

Только в самом конце XIX века в России, Германии, а также во многих странах Европы и США заметно проявляется процесс роста школ с реформаторскими подходами к обучению, с ориентацией на идеи «теории свободного воспитания» сообразно реальным условиям жизни. В этой среде теория и методика исследовательского обучения начинают активно разрабатываться применительно к массовому образованию.

Постепенно сдает свои позиции образование, строящееся преимущественно на репродуктивном подходе к учению, в котором все делается по указанию воспитателей, где каждый шаг детей заранее предписан и жестко контролируется взрослым. Русский мыслитель и литературный критик В. Г. Белинский, отмечая, что такое образование способно дать лишь внешний эффект, находит для него очень точный и образный термин — «попечительская система воспитания».

Существенные перемены переживало в XIX веке и университетское образование. В университетах Европы заметно интенсифицируется процесс создания специальных исследовательских лабораторий. Это приводит, с одной стороны, к становлению профессиональной исследовательской деятельности, а с другой, делает процесс обучения в университете максимально приближенным к переднему краю науки. Естественно, что все это содействовало внедрению в практику высшего образования исследовательских методов обучения.

Первенство в этих реформах историки отдают университетам Германии. Начало этому было положено реформой Берлинского университета, проведенной под руководством известного естествоиспытателя Вильгельма Гумбольдта (1767—1835). Активное создание университетских исследовательских лабораторий имело массу положительных последствий, среди них: повышение качества обучения студентов, профессионализация научно-исследовательской деятельности, усиление прикладной направленности научных исследований и др. Одной из самых успешных в этом плане университетских лабораторий, по признанию историков, была лаборатория, созданная химиком Юстусом Либихом в 1825 году в Гисене. Прикладные научные разработки, выполняемые в лаборатории, уже тогда приносили значительные доходы ее создателю.

Примечательно, что первоначально не принявшие эту модель высшего образования Англия и Франция продолжали делать ставку на ученых-любителей. Обернулось это, как свидетельствует история, потерей англичанами и французами былого лидерства в науке.

Историки нередко характеризуют XIX век как период расцвета Российской империи. Множество ярких, талантливых ученых, художников, политических деятелей этой поры умножали славу России. Ярким воплощением новаторской гуманистической педагогики являются многочисленные педагогические произведения К. Д. Ушинского (1824—1870/71). В них содержатся ответы на самые разные вопросы: о логических основах обучения, о ступенях научного и учебного познания, об этапах процесса обучения, о путях познания, психологических аспектах обучения, воспитательных функциях учебной деятельности, о роли учителя и школы в воспитании ребенка и многое другое.

Пропагандируемый им демократизм в образовании, гуманное отношение к воспитаннику порождали требования сознательности и активности ученика в обучении. Описывая механизм научного познания, который в значительной мере актуализируется в обучении, К. Д. Ушинский отмечает, что рассудок формируется путем наблюдения и переработки этих наблюдений, образования представлений, суждений и понятий, связи потом этих понятий в новые суждения и новые внешние понятия и т. д. Критикуя старые подходы к образованию, К. Д. Ушинский пишет о том, что «новая школа» должна: разделять и организовывать труд учителя и учеников, требовать, чтобы дети как можно больше трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него новый материал.

К. Д. Ушинский выделяет и описывает этапы обучения. Первый — этап «живого восприятия материала», второй — «переработка в сознании полученных образов», третий — «систематизация знаний» и четвертый — «закрепление знаний и навыков». Он одним из первых выделяет два вида учения:

• • учение пассивное посредством преподавания;
• • учение активное посредством собственного опыта.

Подчеркивая их несхожесть, он говорит о важности органического сочетания этих видов учения в образовательной практике. Обучение протекает быстрее, когда готовую истину сообщает сам учитель.

Совсем иначе обстоит дело, когда ученик истину ищет самостоятельно. Принятый на веру материал обычно быстро и легко забывается. Если же сам ученик выработает мысль, самостоятельно освоив новое знание, то «мысль эта сделается его собственностью».

Особенно важно то, что среди множества причин лености и неуспешное™ ребенка в учении К. Д. Ушинский в первую очередь отмечает «излишнюю помощь воспитателя». Истинный педагог, по мнению К. Д. Ушинского, постарается сделать учение увлекательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли. И все же главным инструментом для достижения активности ребенка в учении он считал занимательность, которую делил на внешнюю и внутреннюю. Он выявляет закономерность в развитии того, что позже будет названо «познавательной потребностью», — чем старше становится ученик, тем более «внутренняя» занимательность вытесняет «внешнюю».

Несложно заметить, что эти идеи К. Д. Ушинского максимально близки основным современным представлениям об исследовательском обучении. Принципиально важно, что его рассуждения лишены максимализма, характерного для представителей «теории свободного воспитания». Он одним из первых призывает к сочетанию репродуктивных и продуктивных (исследовательских) методов обучения.

Гениальный писатель и автор собственной педагогической концепции Л. Н. Толстой (1828—1910) был ярым противником образования, построенного на насильственной передаче знаний. Ему принадлежат многие находки в области теории и практики обучения, базирующегося на идеях «теории свободного воспитания». Одним из первых в российской культуре он стал отстаивать свободу и независимость ребенка в образовании, самостоятельную ценность его собственных познавательных устремлений. Он одним из первых заговорил о том, что считать образованием можно лишь то образование, которое опирается на собственный опыт ученика и исходит из его реальной сегодняшней жизни, а не подготовки к жизни будущей.

Активно боролся Л. Н. Толстой за новое понимание сущности понятия «процесс обучения». Многие его предшественники и современники считали, что процесс обучения фактически сводится к запоминанию фактов и сведений. Л. Н. Толстой, напротив, требует рассматривать процесс обучения как многосторонний и творческий, как процесс активной, сознательной, творческой переработки и усвоения материала. Он утверждал, что хорошо усваиваются лишь те обобщения, которые учащийся сам сделал и проверил.

Отсюда и его методический инструментарий. Л. Н. Толстой очень любил и постоянно использовал в своей учительской практике метод беседы, часто применял метод творческих сочинений учащихся. Кроме того, он любил применять в учебных целях экскурсии, или, по его собственному выражению, использовал метод «натуральной» наглядности.