Коллективные и индивидуальные формы организации исследовательского обучения

Проблемы коллективной учебной деятельности всегда привлекали внимание специалистов, они исследовались и исследуются интенсивно. В недавнем прошлом это направление было весьма популярной и достаточно хорошо разработанной областью отечественной психологии и педагогики. Значительно менее разработана проблематика коллективного творчества в процессе обучения, как в отечественной педагогической психологии, так и в педагогике.

Однако нельзя не отметить тенденцию роста ее популярности. В литературе, посвященной вопросам теории и практики обучения, все чаще отмечается, что творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами способно оказывать стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Благодаря признанию этих положений в образовательную практику все активнее входят такие методы и приемы коллективной творческой образовательной деятельности, как заимствованный из зарубежной педагогики «метод мозгового штурма» (Осборн А.), «метод использования учебных деловых игр» (Комаров В. Ф., Рудестам К., Поляков В. Я. и др.), «методика формирования умений творчески работать в процессе коллективной изобразительной деятельности» (Турро И. С., Комарова Т. С., Савенков А. И. и др.) и другие.

Особый интерес с рассматриваемой точки зрения представляют результаты исследований известного психолога А. М. Матюшкина, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. В числе многих связанных с коллективным обучением вопросов автора особо интересовала результативность коллективного проблемного обучения. Напомним, что задолго до этих исследований А. М. Матюшкина, еще в начале 30-х годов, именно претензии к результативности обучения были одними из основных при отказе от бригадно-лабораторного метода. Как известно, он предполагал проведение детьми совместных учебных исследований, создание ими собственных коллективных проектов.

По данным А. М. Матюшкина, не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении проблемы принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся, в лучшем случае, лишь вспомогательные функции. Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания, по мнению А. М. Матюшкина, относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями».

Причем, как утверждает автор, учащиеся, однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем изменить самостоятельно свое учебное положение в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний. Таким образом, как отмечает далее А. М. Матюшкин, коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Отсюда А. М. Матюшкин делает заключение о том, что «результаты проблемно-группового обучения оказываются даже ниже результатов «индивидуализированного проблемного обучения». Эти выводы не вызывают сомнений. И если ориентироваться в своей работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их сверстники оказываются, как им и положено, на вторых и третьих ролях.

Наша экспериментальная работа проводилась в русле проблемы «Одаренный ребенок в массовой школе» и потому предполагала иной, более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. Учитывая все это, в собственном исследовании мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой учебной работы детей. Но для того чтобы снять или, в крайнем случае, минимизировать обозначенные А. М. Матюшкиным сложности, мы существенно видоизменили методическую сторону организации коллективного обучения.

В нашей экспериментальной работе активно использовался путь выполнения совместных учебных заданий и проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2—5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер.

Первое, что было сделано: малые группы создавались только для выполнения одного учебного задания или исследования. В дальнейшем микрогруппа радикально переформировывалась. Было найдено и другое, на наш взгляд, значительно более продуктивное педагогическое решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса, конечно, можно проранжировать, выделив первые, второстепенные, третьестепенные и так далее. Но нельзя не заметить и того, что в ряде аналогичных ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совместного учебного исследования строится не по принципу их ранжирования — первый, второй, третий, а по значительно более тонким принципам взаимного дополнения.

Не только продуктивность коллективного творческого процесса, но, как показали наши эксперименты, и его педагогическая результативность возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач.

Характеризуя взрослых творцов, большинство исследователей считают, что стиль мышления является одним из наиболее устойчивых, обобщенных показателей поведения человека. Естественно, что у детей эти стили находятся в стадии формирования, и следовательно, ребенок в этом плане более пластичен. Вариантов дифференциации этих стилей существует множество, наиболее распространен в отечественной литературе вариант деления на «теоретиков» и «эмпириков». Однако легко заметить, что в данном случае он мало продуктивен. В ином аспекте проблема когнитивных стилей разрабатывается психологами Н. И. Чуприковой и Т. А. Ратановой. Но мы в данном случае пришли к выводу акцентировать внимание не на этих стилях, а на тех ролях, которые достаются каждому из участников процесса коллективного творческого взаимодействия.

Известный специалист в области групповой психотерапии К. Рудестам определяет «роль» как «круг функций и видов поведения, которые считаются подходящими для данного члена группы и реализуются в определенном социальном контексте» [Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М., 1990. — С. 91]. Он предлагает рассматривать еще один параметр — «гибкость ролевой тактики». Имеется в виду способность принятия ролей, отличных от тех, которые участники имеют вне группы.

Как пишут психологи Р. М. Грановская и Ю. С. Крижанская, в каждой случайным образом собранной группе можно условно выделить три типа участников: «зависимых», «независимых» и «конфликтных». «Зависимые», по их утверждению, постоянно занимают подчиненную позицию по отношению к «любой власти», они уверены, что от них ничего не зависит, и это обычно порождает «нарочитую беспомощность». Среди «независимых» и «конфликтных» часто встречаются авторитарные личности, обычно слабо осознающие свои отрицательные свойства, их цели часто связаны с достижением внешнего успеха, престижа.

Несколько сложнее картина этой ситуации, представленная в исследовании X. Келлерман. Выделено восемь типов ролей, разделенных на четыре пары полярных противоположностей: «романтик» — «проверяющий»; «невиновный» — «козел отпущения»; «философствующий» — «ребенок»; «пуританин» — «объединяющий».

Интересен, с этой точки зрения, также весьма популярный в отечественной психологии вариант, предложенный психологами X. Гоу и Д. Вудвортсом. Они выделяют семь типов ролей:

• • Пионер — инициативный, продуктивный, богатый идеями и охотно делящийся ими с другими, часто хороший организатор, честолюбивый и работоспособный.
• • Диагност — критик научных направлений и программ.
• • Эрудит — человек, много знающий в своей области.
• • Техник — специалист, умеющий придать законченность чужой работе, обычно строгий логик и хороший стилист.
• • Эстет — «интеллектуал художественного типа», человек, увлекающийся приданием решению изящной формы.
• • Методолог — систематик приемов и методов, знающий, как надо работать.
• • Независимый — наблюдательный и упрямый индивидуалист, нонконформист, способный противостоять любым мнениям и теориям.

Как видно из представленного списка, он довольно подробно дифференцирует ролевую структуру группы. Это позволяет, тщательно изучив индивидуальные особенности детей и характер выстраиваемых между ними отношений, формировать группы для коллективных учебных дел и исследований так, чтобы один и тот же ребенок в разных группах оказывался перед необходимостью выполнять разные роли.

Более подробная дифференциация групповых ролей предложена в работе К. Рудестама. Автором дается типологическая структура ролей, обычно используемая в групповой психотерапии. Но при работе с младшими школьниками степень дифференциации ролей далеко не всегда целесообразно делать такой большой. Иначе говоря, в процессе собственной экспериментальной работы мы часто сокращали диапазон этих ролей. В практической работе при проведении эксперимента, как и ожидалось, выявилось, что при формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей эффективно работает механизм социальной фасилитации — присутствие других усиливает мотивацию и продуктивность каждого участника. Ребенок-участник ориентируется на оценки других детей, получает от них дополнительный репертуар решений, принимает более рискованные стратегии поведения.

В развитии организационной структуры образовательного процесса особое место принадлежит также коллективному способу организации учебной деятельности, предложенному В. К. Дьяченко. Этот вариант организации учебной деятельности относится к числу наиболее перспективных моделей организации учебной деятельности в массовой школе. И представляет, безусловно, большой интерес с точки зрения развития не только умений и навыков творческой работы в коллективе, но и индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности.

Благодаря действию механизма социальной фасилитации практически любую работу учителя с группой детей можно считать коллективной формой учебной деятельности. Специфика предложенного В. К. Дьяченко коллективного способа обучения — не в том, что много людей обучаются вместе. Здесь главное то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». В структуру коллективного способа организации учебной деятельности входит и «индивидуальная работа ученика с учителем», и «работа ученика с источником знаний», и «работа в группе сверстников», но самым главным является четвертый элемент — «взаимное обучение». Этот, последний в данном списке, элемент коренным образом отличает данную форму от других.

Сколько бы учеников одновременно ни обучал учитель, подлинно коллективного обучения он создать не может. Коллективное обучение, по утверждению В. К. Дьяченко, появляется только в том случае, когда в деле обучения данной группы принимают активное и систематическое участие все ее члены. В этом случае группа становится самообучающейся. Коллективное обучение характеризуется не тем, что один (учитель) учит все время всех (группу). Напротив, в этих условиях всегда действует «самообучающаяся группа» или «самообразовательный коллектив». Это, конечно, не исключает, а даже, напротив, предполагает квалифицированное руководство специалиста — профессионального педагога.

Эта форма организации позволяет постоянно каждому из учащихся брать на себя заботу о других детях, направляя их в учебной работе и исследовании самых разных учебных проблем, помогая освоить ту или иную тему. Благодаря этому существенно меняются отношения в борьбе за первенство в группе. Это позволяет каждому ребенку продвигаться со своей собственной скоростью, неважно, быстрее или медленнее, чем все остальные.

Проведение детьми коллективных учебных исследований позволяет создавать и активно использовать ситуации взаимного обучения, что повышает общую результативность учебной деятельности.