Поддержка благоприятного психологического климата в группе младших школьников

Благоприятный климат — необходимое условие продуктивного воспитания. С этим сегодня согласны все здравомыслящие взрослые. Справедливость этого утверждения доказана многочисленными психолого-педагогическими исследованиями. В действительности этот климат не всегда благоприятен, не каждый ребенок комфортно чувствует себя в школе. Благоприятный климат, в частности, характеризуется отсутствием в той или иной группе людей, в детской среде глубоких, разрушительных конфликтов. В то же время человеческое бытие не может не сопровождаться конфликтами. Это обусловлено тем, что одна из неотъемлемых характеристик человеческой природы — противоречивость, а противоречия и внутри человека и между разными людьми имеют тенденцию сталкиваться друг с другом — превращаться в конфликт. Дети младшего школьного возраста в этом отношении не являются исключением (о противоречивости как возрастной характеристике см. параграф 2.4). Конфликт в их среде — вполне естественное явление.

Однако конфликты бывают разными. В конфликтологии — специальной науке, изучающей этот феномен, — сосуществуют различные взгляды на понимание сущности конфликта, его значения для развития человека, ребенка, классификацию и т. д. В педагогике чаще всего анализируются межличностные, реже — внутриличностные конфликты. При этом под конфликтом понимают столкновения между учителем и учеником, разными членами коллектива, группами детей, группой и отдельным ребенком и т. д., возникающие в результате несовпадения (противоречивости) потребностей, привычек, требований, мотивов, способов поведения разных участников воспитательного процесса и сопровождающиеся их негативными переживаниями по отношению друг к другу. Таким образом, конфликт есть наиболее острый способ разрешения противоречий между людьми. При этом различают конфликты конструктивные и деструктивные, парные и массовые, кратковременные и затяжные, стихийно возникающие (спонтанные) и запланированные (например, «взрыв» А. С. Макаренко), деловые и эмоциональные, явные и скрытые и т. д.

Конфликты в младшем школьном возрасте возникают спонтанно и являются открытыми. Чаще всего они — результат противоборства между отдельными детьми, нередко — между учеником и учителем, еще реже — между ребенком и родителем. Заметим, кстати: как правило, конфликты младшего школьника со взрослым возникают не по инициативе ребенка. В младшем школьном возрасте дети легко ссорятся между собой, не задумываясь, бросаются в драку (особенно мальчики), но быстро мирятся. Чаще всего в конфликте участвуют двое ровесников, окруженных сочувствующими зрителями, или ребенок и взрослый (впрочем, взрослых, оппонирующих ребенку, может быть и больше). Ситуации, когда между собой всерьез конфликтуют группы младших школьников, редки и появляются ближе к концу начальной школы. Межличностные конфликты в это время, хоть и часты, но кратковременны (затяжным может стать лишь конфликт с учителем) и лежат в сфере эмоциональных отношений. Даже возникающие по деловому поводу (чаще всего из-за невыполнения кем-то требований учителя, взрослого), они насыщены бурными эмоциями, сопровождаются криком, иногда слезами, тумаками и т. п. В связи с названными выше особенностями, конфликты младших школьников не оказывают серьезного деструктивного влияния ни на них самих, ни на структуру отношений в классе, ни на оценку, которую дети дают своему коллективу. (Бывает, что вполне дружелюбный и спокойный класс сами младшие школьники оценивают как недружный, а класс, в котором наблюдается постоянная возня, споры и стычки, — как очень дружный.) Гораздо опаснее внутриличносгный конфликт, который считается нехарактерным для младшего школьного возраста. Однако в настоящее время, к сожалению, он обнаруживается у младших школьников достаточно часто, особенно у детей с дидактогенией. И внутриличностные, и межличностные конфликты младших школьников разрешаются с помощью взрослых, сами младшие школьники еще плохо умеют понимать себя и друг друга, находить конструктивный выход из противоречивой ситуации, договариваться между собой.

Но не каждый конфликт известен взрослым, не всегда в конфликтной ситуации взрослый оказывается рядом, поэтому важна пропедевтика конфликтов. Для этого, прежде всего, необходим благоприятный климат в группе — постоянно присутствующий эмоциональный фон совместной жизни.

Благоприятный климат — это атмосфера искренности, терпимости, заинтересованности друг другом и поиском справедливости, уважения любого мнения, равноправия всех членов коллектива (класса, кружка, секции, группы продленного дня и пр.). В такой атмосфере ребенку легче понять самого себя, разобраться в своих чувствах, уточнить свою оценку происходящего, сформулировать мнение о чем-либо, принять самостоятельное решение. И в то же время ему легче научиться прислушиваться к чужим мнениям, уважать точку зрения сверстника (безотносительно к его учебным успехам), окружающих взрослых и т. д. В такой атмосфере и взрослому легче уйти от стереотипов учительского поведения и мышления, стать более эффективным воспитателем.

Такой доброжелательный климат, такая демократичная атмосфера не возникают в детской среде сами собой. Духовно-нравственные координаты, характеризующие атмосферу, психологический климат класса, зависят в первую очередь от учителя, его педагогического мастерства.

Очевидно: не каждый педагог готов к такой работе, а создание такого климата в детском сообществе — дело нелегкое хотя бы потому, что отношение к ребенку как к человеку, а не «кибернетическому устройству» по усвоению и воспроизводству информации — нетрадиционно для российской школы. Иногда противятся этому и родители. Но если у ребенка не будет опыта жизни в атмосфере уважения, ненасилия и терпимости, ему трудно будет стать гармоничным человеком и продуктивным членом общества.

Одно из важнейших условий поддержания такого климата в детской среде — деликатность взрослых, признание за детьми права не только на собственное мнение, даже если оно не совпадает с общепринятым, но и на личную тайну, на неприкосновенность своего внутреннего мира. Вот почему педагогу важно преодолевать излишнюю категоричность (детей, свою, других взрослых), стараться уходить от позиции «держателя истины в последней инстанции».

Не менее важно, чтобы педагоги постоянно в любой, даже самой сложной коллизии школьной жизни склоняли детей к целостному (не только через школьную отметку) восприятию друг друга, к взаимопониманию, вызывали у них потребность договариваться, вести себя достойно. Для младших школьников особое значение имеет, подают ли сами педагоги пример такого поведения, какие средства используют при разрешении конфликтных ситуаций, возникающих в классе: запрет, приказ, наказание, прямое вмешательство, противопоставление ссорящихся или беседу, увещевание, опосредованное воздействие, стимулирование примирения и т.н.

Поддержанию, укреплению доброжелательного климата в группе помогает, в частности, внедрение диалоговых, дискуссионных форм общения и деятельности. Многим педагогам все еще кажется, что эти формы взаимодействия не годятся для младших школьников. Действительно, организовать диалог, а тем более групповую дискуссию, т. е. научить младших школьников включаться в коллективное обсуждение, корректировать свою позицию, приходить к общему решению, непросто. Но практика многих школ России и зарубежья убеждает, что это и возможно, и нужно младшим школьникам.

Главные средства педагога в этом отношении — вопросы и интонации. Вопросы, обращенные к внутреннему миру, жизненному опыту ребенка, вызывающие школьников на размышления, демонстрирующие заинтересованность взрослого мнением каждого. При этом взрослый может использовать широкий веер интонаций:

• • вопросительную;
• • шутливую;
• • восторга («Какой молодец!», «Как интересно!»);
• • удивления («Как ты это увидел!», «Как же мы раньше не понимали?!»);
• • сомнения («Может быть, ты права», «Мне кажется, это не всегда так», «Надо подумать…»);
• • сочувствия («Я понимаю, что это трудно…»);
• • уверенности («Мы обязательно справимся с этим») и т. д.

Основным условием успеха групповой дискуссии младших школьников служит неукоснительное соблюдение самим взрослым ряда правил совместного обсуждения (см. приложение 2).

Организация дискуссии осложняется, если ведущий ее категоричен и безапелляционен, широко пользуется упреками, выражает пренебрежение к детям, унижает их, применяет угрозы — создает напряженную атмсферу.

Поскольку атмосфера, психологический климат группы — это эмоциональный фон совместной жизни ее членов, то важно специально работать с эмоциями младших школьников. Существует целый ряд технологических приемов сотрудничества с детьми на эмоциональном уровне. Известна сила воздействия на органы чувств и экспрессивной словесной информации, и музыки, и динамичных по сюжету рисунков, и ярких цветовых пятен, и движения, в том числе и ритмически оформленного и т. п. В связи с этим большой интерес представляет технология использования цветописи. Известно, что настроение человека можно выразить с помощью цвета и что у большинства людей определенное настроение связывается на подсознательном уровне с каким-то одним цветом. Регулярная фиксация младшим школьником своего настроения с помощью цвета (цветописи), возведенная в ритуал, многое наглядно показывает педагогу. Он может увидеть, например, следующее:

• какое настроение преобладает в классе;

• • есть ли в классе дети, чье настроение не совпадает с преобладающим;
• • кто из детей требует к себе особого внимания;
• • насколько одноклассники дружелюбны, внимательны, терпимы друг к другу;
• • эффективна ли его работа с коллективом и т. д.

Ребенку тоже важно научиться понимать и регулярно фиксировать свое настроение, чтобы более осознанно относится к себе и к своей жизни. Для того чтобы дети могли в конце каждого учебного дня отразить свое настроение, на стене класса вывешивается изображение цветка, на лепестки которого дети могут ежедневно приклеивает кружочки разного цвета. При этом стоит договориться о том, какое именно настроение обозначает тот или иной цвет.

Возможен и другой вариант цветописи. На двери класса вывешиваются рисунки двух лиц: веселого и хмурого. Уходя из школы, каждый ребенок приклеивает рядом с одним из этих лиц кружочек любого цвета (в этом случае дети свободны в цветовых ассоциациях). Хотя индивидуальное эмоциональное состояние ребенка оказывается неизвестным, настроение класса будет зафиксировано.

Воспитательное значение цветописи весьма велико. Видя внимание учителя к своему эмоциональному состоянию, младший школьник убеждается в том, что и он сам, и все его одноклассники значимы, равноценны в коллективе, независимо от школьной успешности. Кроме того, дети привыкают осознавать свои чувства, быть внимательными к настроению друг друга, соотносить поведение с настроением окружающих, учатся понимать внутренний мир людей — становятся более спокойными, дружелюбными, менее склонными к конфликту.

Систематически осуществляемая младшими школьниками цветопись усиливает процессы образования дружного коллектива, поддерживает в нем доброжелательный климат, чувство эмоционального благополучия каждого, но происходит это только при определенной активности и пунктуальности педагога. Действительно, надо напоминать детям о необходимости отмечать свое настроение и поддерживать в них желание это делать, ежедневно анализировать результаты цветописи, делать из нее выводы и сообщать о них детям. Надо всегда иметь достаточный запас цветных кружочков, чтобы их хватило всем, и постоянно иметь под рукой несколько клеящих карандашей, чтобы не было очереди и никто не испачкался жидким клеем. В этих условиях и воспитательный потенциал цветописи реализуется, и у детей не пропадают интерес и правдивость при отражении своего настроения.

Для создания и поддержания позитивного климата в группе младших школьников совершенно необходима игра. Младший школьник — все еще человек играющий, и репертуар его игр весьма широк: игры подвижные и настольные, компьютерные и ролевые, спортивные и игры с правилами. В этом возрасте практически впервые у мальчиков возникает интерес к борьбе за личное первенство в игре. И девочек, и мальчиков захватывают интеллектуальные игры: разного рода викторины, кроссворды, ребусы, шахматы, шашки и т. п.

Так, М. В. Осорина установила, что для младших школьников большой интерес представляют «игры с приключениями — обследование места с разворачиванием игры». Эти игры нередко проходят на одном и том же месте длительное время. При этом младший школьник склонен полностью погружаться «в атмосферу реального пространства, проживает ее, творчески откликается на нее, населяя место образами своих фантазий и придавая ему свои смыслы»^[1].

К сожалению, многие взрослые пренебрегают детской игрой, так как видят в ней лишь забаву, пустую трату времени, бессмысленное отвлечение от труда, учебы. Они игнорируют ее как воспитательное средство.

Между тем, игра — это мостик, по которому ребенок приходит к труду, к уроку, к жизни в коллективе, в обществе, к сотрудничеству. Через новое содержание (игры в школу, познавательные игры и т. д.) она делает понятными отношения и требования взрослых, сближает внутренние позиции, одновременно занимаемые младшим школьником: «ребенка», безоглядно и безответственно наслаждающегося жизнью, и «взрослого», занятого серьезным и трудным делом. Игра может сделать скрытый смысл изучаемого в школе явным, наполнить учебную деятельность чувствами, актуализировать возрастные задачи. В игре происходит целостное развитие ребенка: его тела, психики, ценностей, опыта, знаний, чувств, воли и т. д. Игра выполняет в начальных классах роль амортизатора возрастного кризиса, способствует скорейшей адаптации ребенка к школе. Позволяет ярко проживать жизнь, удовлетворяет потребность в самоутверждении и самоосуществлении. По мнению Л. С. Выготского, игра создает пространство для «внутренней социализации» каждого ребенка. Таким образом, очевидна педагогическая целесообразность игры.

Почему же игра обладает столь большими воспитательными возможностями? Дело в том, что игра для ребенка — это самодовлеющая ценность (С. И. Гессен), всегда приносящая удовольствие. В сознании ребенка она не соотнесена с будущим, с долгом, обязанностями. Игра — это единственная деятельность, которую организует сам ребенок, которая почти полностью зависит от его воли, в которой, как говорил К. Д. Ушинский, ребенок — полновластный хозяин. Сила игры обусловлена тем, что для ребенка она не тренажер социальной и личностной активности, а сама жизнь, хотя, объективно говоря, она лишь отражение жизни, воображаемая жизнь. Младший школьник еще не придает значения названному противоречию. Более того, сама виртуальность игрового пространства привлекательна для ребенка, поскольку делает его свободным почти от всяких ограничений, оставляет ему место для выражения эмоций, для творчества и импровизации. Понятно, что присутствие игры в школьном классе или другом сообществе младших школьников снимает их внутреннее напряжение, создает эмоциональный комфорт, разворачивает детей друг к другу и к взрослому, ослабляет потенциальные и реальные конфликты. При этом важно понимать, что игра для младшего школьника — это деятельность, происходящая прежде всего здесь и сейчас, что ему все еще гораздо важней процесс игры, чем ее результат.

Учитывая высокую сензитивность младшего школьника к игре, ее релаксационные и конструктивные возможности, взрослый может решать с ее помощью серьезные воспитательные задачи. Для этого он может либо осуществить игровое оформление любой совместной с детьми деятельности, либо организовать игру как самостоятельный вид деятельности. Исследователи игры и здравый смысл подсказывают: одинаково опасно как исключать игру из жизни ребенка, так и превращать всю жизнедеятельность младшего школьника в игру, как не обращать внимания на то, во что играют дети, так и брать детскую игру в свои руки. Идеальна ситуация, когда важная в педагогическом смысле игра, предложенная взрослым, принимается младшими школьниками как собственная. Трудность состоит в том, что игра, организованная взрослым, станет самостоятельной игрой детей, только если взрослый сумеет занять в ней игровую позицию, т. е. станет равноправным участником игры. Если взрослый не умеет занять игровую позицию, он либо разрушает игру детей своим вмешательством, либо принуждает младших школьников делать вид, что они по-настоящему играют, либо оказывается за ее пределами. Наблюдения за коллективными играми детей показывают, что взрослый в игровой позиции получает возможность руководить игрой: менять ее содержание, корректировать взаимоотношения играющих, побуждать их к определенным поступкам, внедрять свои ценности, вытеснять из жизни детей опасные игры и т. д.

Некоторые способы включения игры в жизнедеятельность младших школьников мы покажем в практикуме, посвященном специальным воспитывающим занятиям.

• [1] Осорина М. В. Секретный мир детства в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.С. 107−108.