Требования к подготовке педагога

Роль педагога в исследовательском обучении существенно отличается от той, что отводится ему в обучении традиционном, строящемся на основе преимущественного использования репродуктивных методов обучения. Если в традиционной образовательной практике основная функция педагога — трансляция информации — преподавание, то в исследовательском обучении эта функция отходит на второй план. Педагог из ментора превращается в консультанта и помощника начинающего исследователя. В условиях исследовательского обучения педагог для учащегося — образец творческой деятельности, тот, у кого можно учиться исследовательскому подходу к учению и к жизни в целом. Это существенно меняет содержательное наполнение всего процесса подготовки педагога и требует от него, кроме хорошей общей и предметной эрудиции, умения передавать эти сведения детям, способности вести исследовательский поиск и самое важное — умения заражать этим других.

Педагог, работающий в русле идей исследовательского обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Это утверждение только на первый взгляд может показаться парадоксальным. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Поэтому вряд ли можно считать преувеличением утверждение о высокой значимости решения задачи специальной подготовки педагога к исследовательскому обучению. В отечественной психолого-педагогической науке и образовательной практике эта проблема обычно решается путем приобщения будущих педагогов и психологов к собственной исследовательской практике в процессе обучения в педагогическом университете, а также через систему повышения квалификации педагогов и практических психологов. Вероятно, считается, что этого достаточно для того, чтобы будущему педагогу овладеть навыками исследователя.

Предполагается, что курсовая работа студента и тем более дипломная работа выпускника или квалификационная работа слушателя курсов повышения квалификации — это творческие, исследовательские работы. В идеале это, безусловно, так, но реально все может быть и совсем иначе. Нередко ни творчества, ни исследования там нет и в помине. Часто задача выполнения курсовой или дипломной работы представляется студенту как подготовка некоего текста с определенной структурой, объемом и содержанием. И тогда «умный» студент идет по пути наименьшего сопротивления, находя в сети Интернет отличные решения.

Современную практику подготовки будущих педагогов и практических психологов в педагогических университетах к исследовательскому обучению трудно назвать удачной. Это обстоятельство имеет много причин, кроме обозначенных выше можно также назвать нежелание и неспособность ряда педагогов высшей школы вести эту работу в нужном ключе. Сюда же можно отнести и особое состояние современной педагогической науки, где нередко исследование какой-либо педагогической проблемы на деле подменяется ее пропагандой. В итоге студент не столько исследует явление во всей его сложности и противоречивости, сколько подбирает аргументы в пользу того, что непременно нужно развивать тот или иной подход к обучению, то или иное личностное свойство.

Опрос, проведенный мной среди студентов педагогических университетов, показал ряд особенностей восприятия понятия «исследование» будущими школьными психологами и педагогами. Многим из них, например, не ясен смысл словосочетания «теоретическое исследование». Рассматривая собственную курсовую или дипломную работу под углом исследования, ее теоретическую часть они обычно рассматривают как репродуктивную («изучение литературы», «чтение литературы», в лучшем случае «анализ литературы по проблеме»). Собственно исследованием признается лишь эмпирическая часть работы. Причем даже использование на практике уже известного миллионам психологов теста — это однозначно исследование, а сопоставительный анализ теоретических позиций разных ученых — это репродуктивная работа. К сожалению, приходится признать, что подобное понимание свойственно и некоторым педагогам высшей школы, и оно, естественно, транслируется студентам.

В качестве одного из удачных примеров решения задачи включения будущих специалистов в собственную исследовательскую деятельность еще на студенческой скамье можно назвать опыт факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Еще задолго до появления повсеместной моды на исследовательские студенческие работы декан факультета В. А. Сластенин настоял на включении в учебный план, в экспериментальном порядке, специальных учебных занятий, получивших наименование «Учебноисследовательская работа студентов».

Методически и организационно это выглядит как специальный вид учебных занятий. Впервые студент вовлекается в систему учебноисследовательской деятельности на втором курсе. В начале учебного года второкурсники на общем собрании знакомятся со всей палитрой предложений кафедр факультета. Каждый преподаватель лично, кратко представляет проблематику исследования своей «исследовательской группы». Получив эту информацию, студенты имеют возможность выбирать, в какую научную группу им войти. После проведения собрания каждый студент записывается в ту научную группу, которая его в данный момент заинтересовала. Часто бывает так, что разные преподаватели заявляют сходную проблематику, и это вносит дополнительную интригу в ситуацию выбора студентом направления будущего исследования.

Этот опыт получил широкое распространение и реализуется во многих высших педагогических учебных заведениях. К сожалению, в некоторых вариантах его исполнения встречаются и негативные моменты. Например, проявилось стремление преподавателей «привязывать» к себе хороших студентов. Второкурсник, впервые включающийся в учебно-исследовательскую работу, объективно не имеет широкого профессионального кругозора, потому и выбор он обычно делает случайно, ориентируясь при этом на свой спонтанно проявившийся интерес к проблеме или увлекшись личностными особенностями отдельного преподавателя. А уже на третьем курсе преподаватель, поработав первый год с второкурсниками, активно приглашает к себе только тех из них, кто работал хорошо. Преподавателю нужны исполнительные, толковые, не приносящие проблем студенты. Студенту нужно также двигаться по пути наименьшего сопротивления. Поэтому в некоторых высших педагогических учебных заведениях активно поддерживается практика ведения одной темы студентом на протяжении всего периода обучения. Нетрудно заметить ущербность подобного подхода.

Напротив, очевидно, что студент, ежегодно меняющий проблематику курсовых работ, расширяет свой профессиональный кругозор. Переходя от одного руководителя научной группы к другому, осваивает не только разную тематику, но учится разным стилям ведения научного поиска, расширяя тем самым свой исследовательский, методический репертуар.

Обучение через привлечение к собственным исследованиям — важное и действенное средство исследовательского обучения, но нельзя его рассматривать как единственно возможный путь подготовки педагога к исследовательскому обучению. При этом никому не приходит в голову готовить, например, будущего учителя математики (биологии, географии или истории), сразу отправив его в школу и заставив там проводить соответствующие уроки. Ему сначала в университете преподают педагогику, психологию и математику, потом он пробует свои силы на практике и только после этого получает диплом и идет обучать детей математике.

Логично бы подготовку к исследовательскому обучению также не ограничивать одной лишь собственной исследовательской практикой (писанием курсовых и дипломных работ). Было бы совсем не плохо расширить подготовку будущих педагогов и психологов в педагогическом университете в направлении методологии научного познания, а также включить в программы обучения студентов тренинги по развитию исследовательских способностей и совершенствованию основных умений и навыков проведения собственных исследований.

В ходе собственных эмпирических изысканий мной была разработана программа проведения специальных тренинговых занятий по развитию основных исследовательских умений и навыков. Опыт показал, что эти занятия не стоит делать постоянными и нельзя допускать, чтобы они превращались в систематическую, рутинную работу. Проводить их надо эпизодически по циклической схеме. Более подробно этот вопрос будет освещен в следующем разделе книги.

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик, ему необходимо овладеть набором специфических умений. Основные из них, те, что должны быть свойственны успешному исследователю, описывались в предыдущих главах, однако кроме них требуются особые способности и умения, специфически педагогические. Основные из них:

• • Обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном». Уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме.
• • Уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей.
• • Быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления.
• • Уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
• • Организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований.
• • Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений.
• • Поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам.
• • Уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования.
• • Внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме.
• • Быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.