Психологические требования к организации профессионального обучения

Трудовая деятельность предъявляет требования не только к личностным качествам человека, но и к его знаниям, умению выполнять определенные действия для достижения конечного результата. Комплекс работ, который проводится с целью овладения молодым человеком профессиональной деятельностью, осуществляется в рамках профессионального обучения.

В процессе освоения профессии обучающийся должен овладеть знаниями, навыками, умениями, необходимыми для успешной трудовой деятельности в конкретной области. Результаты обучения во многом зависят от индивидуально-психологических особенностей личности. Знания — важнейший элемент профессиональной деятельности — представляют собой систему понятий, усвоенных человеком. Но понятия — форма мышления. Следовательно, интеллектуальный компонент является непременным для профессионального обучения, а информация об особенностях мышления обучающегося позволит преподавателю найти индивидуальный подход к человеку, помочь в овладении необходимой суммой знаний.

В практике профессионального обучения надо учитывать индивидуальные особенности памяти каждого человека, которые характеризуются определенными качествами. Так, учащиеся для полного освоения знаний, навыков, умений должны обладать определенной силой памяти, т. е. умением удержать в памяти определенный объем информации; быстрым запоминанием, длительным хранением информации, точностью ее воспроизведения и готовностью памяти, т. е. ее способностью в нужный момент воспроизвести необходимую информацию. Добиться такого сочетания можно регулярной тренировкой и активной трудовой деятельностью.

В процессе обучения неоднозначна роль компонентов памяти (см. параграф 3.1).

Вторым элементом формирования профессионала являются навыки — сформированные в процессе обучения способы выполнения трудовых действий. При этом контроль со стороны центральной нервной системы сводится к минимуму и осуществляется в основном за результатами деятельности.

В зависимости от содержания деятельности навыки классифицируются на сенсорные, моторные (двигательные) и интеллектуальные (умственные). Сенсорные (зрительные, слуховые, осязательные) навыки связаны с остротой чувствительности, точностью восприятия. В. В. Чебышева подчеркивает, что в большинстве случаев сенсорные навыки входят как составные элементы в более сложные^[1]. Примером служат глазомерные навыки по оценке сложных двигательных операций. У станочника это узкоспециализированные сенсорные действия; глазомерные оценки форм и величины, определение отклонений в работе станка по виду стружки и т. д.

Моторные (двигательные) навыки в основном связаны с движением рук. Но это не означает, что они актуальны лишь для работников ручного малоквалифицированного труда. Наоборот, их роль возрастает с появлением и увеличением доли профессий высококвалифицированного труда, например наладчиков. Роль мыслительных навыков неоднозначна. Это навыки мышления, памяти. Они являются ведущими для профессий с преобладанием интеллектуального компонента: ученых-теоретиков, педагогов и т. п. В большинстве же профессий умственные навыки необходимы для решения определенных задач трудовой деятельности, определения путей их достижения.

Выделение того или иного вида навыков как ведущего в их общей структуре является важнейшим требованием к процессу первичного обучения (когда молодой человек, вступая в трудовую жизнь, осваивает впервые какую-либо профессию). Это позволяет сконцентрировать весь процесс обучения на особо значимых навыках, т. е. как бы выделить «ведущее звено».

Формирование навыка имеет свои психологические закономерности, так как проходит ряд этапов. Знание этих этапов обучающими позволяет построить процесс обучения так, чтобы соблюдалась их последовательность, обеспечивалось достаточно времени на закрепление навыка. Выделяются следующие этапы развития навыка^[2]:

• — начало осмысления навыка, связанное с формированием очага оптимального возбуждения во второй сигнальной системе;
• — сознательное, но неумелое его выполнение, характеризующееся хорошо сформированными связями во второй сигнальной системе и началом формирования их в первой сигнальной системе;

автоматизация навыка, определяемая формированием связей в первой сигнальной системе, переходом очага оптимального возбуждения в первую сигнальную систему;

— высокоавтоматизированный навык, указывавший, что оптимальный очаг возбуждения связан с выполнением другого действия, а это действие выполняется приторможенными, по прочно образованными связями.

Особое внимание обучающие должны обратить на возможность (хотя и необязательность) такого этапа, как деавтоматизация навыка, связанного с ослаблением связей за счет торможения и общего снижения тонуса коры. Причины, вызывающие деавтоматизацию навыка, могут быть различными. Психологическое требование к организации профессионального обучения в этом случае — создание для обучающихся условий, которые не вызывали бы сильного утомления, стрессовых ситуаций, неоправданных перерывов в обучении.

Задача профессионального обучения заключается не только в том, чтобы сформировать навык у обучаемого, но и закрепить его. Особую роль в закреплении навыка играет упражнение, основанное на неоднократном выполнении осваиваемых действий.

Успешность упражнения зависит от соответствия индивидуальнопсихологических качеств обучаемого особенностям осваиваемой профессии. Если это соотношение благоприятно, то успешность обучения зависит от нескольких условий. Первым и непременным условием является наличие необходимых знаний. Причем необходимо ориентировать обучаемых не только на тот минимальный уровень, который они получают в процессе обучения, но и на получение дополнительных знаний самостоятельно. Такое желание может возникнуть на основе устойчивого интереса к профессии. Другим важнейшим условием является необходимость осознания обучаемыми целей обучения, способов достижения конечных результатов трудовой деятельности, т. е. обучение должно быть целенаправленным и осознанным.

Особая роль в процессе освоения навыка принадлежит работнику, осуществляющему инструктаж. Роль обучающего не заканчивается объяснением и показом тех или иных приемов труда. Он должен уметь своевременно и объективно давать оценку деятельности обучаемого. Причем с точки зрения психологии замечено, что отсутствие такой оценки снижает интерес к обучению. Вместе с тем чрезмерная опека в этом плане определяется обучаемыми как постоянный контроль и тоже воспринимается негативно. Лишь доброжелательная справедливая критика или вовремя высказанная похвала оказывает положительное влияние, вызывает стенические эмоции, способствует закреплению навыка.

Главной целью профессионального обучения должно быть формирование творческого отношения к труду. Оно может быть обеспечено активным сочетанием теоретического обучения с практическим созданием условий обучаемому для самостоятельной работы, развитием у него навыков анализа и оценки как хода производственного процесса, так и собственной деятельности, а также возникающих аварийных ситуаций и брака, т. е. он может предложить свой вариант решения производственной ситуации. Следует иметь в виду, что в процессе профессионального обучения необходимо использовать не устаревшее, списанное за ненадобностью оборудование, а повое, современное, вызывающее интерес и желание работать на нем.

Помимо навыков непосредственной трудовой деятельности обучаемый должен овладеть комплексом так называемых общетрудовых навыков, к которым относятся навыки планирования собственной деятельности, организации своего труда, самоконтроля^[3]. Эти навыки служат непременным условием успешной работы и психологическим фактором снятия психического напряжения в труде. Поэтому формирование подобных навыков является непременным психологическим требованием к организации профессионального обучения. Так, навык планирования собственной деятельности, предполагающий определение последовательности действий для достижения оптимального результата, активизирует деятельность человека, его психические процессы и эмоциональные состояния. Правда, не все работы предъявляют одинаковые требования к этому навыку. Например, работа на конвейере с заданным темпом и ритмом в отличие от индивидуальной деятельности предъявляет меньше требований к умению планировать собственную деятельность.

Ведущее место среди навыков занимает навык самоконтроля, основанный на сравнении собственной деятельности и ее результатов с нормативными, а также на умении корректировать собственные трудовые действия, осуществлять контроль за своим состоянием. Контроль выполняется с помощью как сенсорного компонента трудовой деятельности (зрительных, слуховых анализаторов), так и моторного компонента (кинестезический анализатор). Недостаточное владение навыком самоконтроля может служить причиной аварий, брака, травматизма.

Третий элемент успешности профессионального обучения — умения. Умения формируются на основе знаний и навыков и представляют собой способность работника к выполнению определенных трудовых действий. Соотношение знаний и навыков для успешной трудовой деятельности в различных профессиях неодинаково. Так, массовые профессии в поточном производстве требуют больше двигательных навыков. Другие профессии (наладчик, врач и др.) предполагают теоретическую подготовку, большой запас знаний. Формирование умений как цель профессионального обучения проявляется лишь в процессе трудовой деятельности, при сочетании теории с практикой оно должно сопровождаться не только репродуктивным (работа по образцу), но и творческим уровнем развития способностей (умением создавать новое, оригинальное), активной мыслительной деятельностью.

Важнейшим психологическим требованием, которое необходимо учитывать специалистам в области эргономики труда, является взаимовлияние навыков. Оно проявляется в том случае, когда работник переходит с одного места работы на другое, меняет профессию или осваивает смежную, т. е. при вторичном обучении или переобучении. Наличие взаимовлияния навыков требует учета уже имеющегося у работника «багажа» знаний, навыков и умений, их полезность и вредность.

Взаимовлияние навыков может быть положительным, т. е. навыки по имеющейся профессии или по уже освоенной работе помогают овладению новыми навыками. В этом случае происходит перенос навыков. Примером может служить более быстрое овладение иностранным языком человеком, который уже владеет несколькими языками сходной группы. Перенос навыков важен и для профессий станочника. Например, навыки работы на токарном станке помогают освоить другие металлорежущие станки. Основой переноса служит наличие аналогичных приемов выполнения трудовых действий имеющейся и приобретаемой профессии, сходных рабочих динамических стереотипов.

Взаимовлияние навыков может быть отрицательным, если имеющиеся навыки препятствуют приобретению новых (интерференция навыков). Примером отрицательного взаимодействия может служить работа машинистки, печатающей на определенном типе пишущей машинки «слепым» методом. Переучивание для работы на машинке другого типа с иным расположением шрифта происходит очень трудно, требует больших затрат нервной энергии.

Роль навыков и сформированных на их основе умений заключается в том, что сознание как бы освобождается от регулирования элементарных трудовых действий и может направляться на решение сложных трудовых задач. Сформированный профессиональный навык способствует снижению эмоционального напряжения в процессе трудовой деятельности, что является важным моментом трудового процесса.

Профессиональное обучение должно проводиться целенаправленно с постоянным усложнением задач. В противном случае, если обучение «замкнется» на простейших навыках и минимальных знаниях, это приведет к подготовке операционщиков, владеющих лишь элементарными операциями. Развитие умений от простого к сложному способствует желанию совершенствоваться, познанию не только азов, но и вершин мастерства.

В настоящее время все большую роль в профессиональном обучении играет метод моделирования производственных процессов и ситуаций, с которыми может встретиться в трудовой деятельности обучающийся. Молодым людям предлагаются как стандартные условия работы, так и встречающиеся крайне редко, в том числе экстремальные. Это позволяет усложнить выработанный рабочий динамический стереотип, а также стереотип поведения как в трудовой деятельности, так и в жизнедеятельности в целом.

Моделирование трудовых процессов предполагает широкое использование различных тренажеров, технических средств обучения. Их эффективное использование требует выполнения ряда условий:

• — они должны конструироваться по блокам, логично встраиваться в трудовой процесс и давать возможность обучаемым последовательно в него включаться и осваивать трудовые функции;
• — тренажеры, рассчитанные на зрительное восприятие, должны учитывать зону пространственного видения работника (60° вверх, 70° вниз, 60° вправо — влево от средней плоскости тела). В пределах этой зоны учащийся может воспринимать сигналы без поворота головы и туловища; они должны быть цветными, но не слишком яркими для обеспечения предметности, избирательности и целостности восприятия;
• — нагрузка должна распределяться на разные анализаторы, а не только зрительный, иначе развивается чрезмерное его утомление;
• — звуковые сигналы следует сделать достаточно громкими, но нс оглушающими (в пределах порогов ощущения); не должно звучать несколько сигналов сразу;
• — рычаги, связанные с реакцией на аварийную ситуацию, должны двигаться рукой «на себя», а не «от себя», ибо мышцы-сгибатели действуют быстрее мышц-разгибателей.

В современных условиях при постоянно совершенствующихся технологиях меняется соотношение необходимых знаний и навыков обучающегося. Если раньше он в основном осваивал только комплекс навыков и минимальных знаний, обязательных для работы на определенном типе станка, то сейчас ему необходим запас знаний для ориентации в быстро меняющемся производстве, для переключения на современное оборудование (станки с ЧПУ, лазерными ультразвуковыми установками). При этом необходимо учитывать и современный технологический опыт.

Исследование проблем профессионального обучения позволяет повысить роль психологического компонента и активизации человеческого фактора, так как способствует учету индивидуальнопсихологических особенностей личности в конкретной трудовой деятельности.

• [1] Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983.С. 134.
• [2] Платонов К. К. Психология летного труда. М.: Воениздат, 1960.
• [3] Чебышева В. В. Самоконтроль в процессе труда и обучения // Вопросыпсихологии обучения труду. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 77—Ml.