Беседа 5. Как уроки чтения обеспечивают детям основы литературною образования на подготовительном этапе обучения

20 сентября

Вчера на методическом объединении обсуждали вопрос о том, как сделать, чтобы уроки чтения стали органической частью литературного образования учащихся с первого по последний класс. Высказывалось предложение вообще заменить уроки чтения уроками литературы, как только дети овладеют грамотой. Я категорически с этим не согласна: все значимые для меня методические авторитеты XIX и XX веков убедили меня, что обучение чтению — это единственное средство подготовки всех детей к восприятию литературы — и литературно одаренных, и обычных, которые учатся чувствовать стилистическое своеобразие разных образцов родной речи только с моей помощью. Причем обучать и приучать их вслушиваться в красоту искусства слова, вдумываться в разнообразие мыслей и поступков, которые составляют суть литературного произведения, надо постепенно. Нельзя и не нужно на подготовительном этапе предлагать детям литературоведческий анализ читаемых произведений. Нельзя и не нужно требовать от них логических доказательств и определений, значимость которых ясна для меня — учителя, а для них станет важной приметой при выборе способа чтения произведения только постепенно, впоследствии. Моя задача на подготовительном этапе формировать у детей способность вдумываться, вслушиваться в «чужую речь», воспринимать ее прежде всего чувственно, в нравственно-эстетическом аспекте и лишь затем перепроверять свои чувства логическим пониманием фактов.

Если я выдержу эту линию в обучении чтению на подготовительном и начальном этапах, то она станет опорой для осознанного анализа читаемого на этапе основном. В результате дети накопят представления, образы, картины, которые начнут возбуждать в них вопросы, связанные со спецификой видо-жанровой принадлежности произведения, с особенностями жизни и творчества автора и т. п.

Когда я высказала эти мысли, многие мои коллеги со мной согласились, но попросили меня коротко сформулировать, на что нацеливаю я себя и детей при чтении произведений, доступных пониманию учащихся на подготовительном этапе обучения. Я сформулировала эти положения. Мои слушатели их одобрили. А я продолжаю размышлять, права ли я?

Итак, учительница А. считает, что на подготовительном этапе обучения чтению первоклассников следует систематически знакомить с небольшими сказками, рассказами, загадками — в стихах и в прозе, т. е. пока дети не читают, читать им раз в неделю, а затем, опираясь на работу с книгой, где помещено произведение, анализировать его в нравственно-эстетическом аспекте, придерживаясь следующих установок:

1. Работа с загадкой.

Смысл чтения загадок в начальных классах школы, по мнению учительницы А., не только в том, чтобы приобщить учащихся к своеобразной красоте малых форм поэзии, но прежде всего в том, чтобы увлечь их умением видеть за краткой иносказательной формулой четкое изображение того предмета или явления, о котором думал автор, создавая загадку, например:

Растет она вниз головою, Нс летом растет, а зимою.

Чуть солнце ее припечет.

Заплачет она и умрет.

(К. Чуковский.).

Надо приучать школьников с первых же занятий к тому, что самое интересное в загадке не наугад сказанная отгадка, а умение вникнуть в текст загадки, выделить из него все указанные там свойства и признаки загаданного предмета, а затем, напрягая воображение, мысленно увидеть самый предмет и доказать строками текста правильность своей догадки.

При этом рассуждения ведутся примерно так:

— Что растет зимой? Снежные сугробы. Но ведь сугроб — это «он», а в загадке «она». Какова же эта «она»? Что мы о ней знаем? Она растет, значит сначала она маленькая, а потом становится все больше и больше. Но голова у нес внизу. Значит, она становится не больше, а длиннее. И когда на нее попадает горячий солнечный лучик, она начинает плакать, капают слезы, капли, она тает. Ну, конечно же, это сосулька. Почему сосулька? Потому что она растет вниз головой, т. е. становится не выше, а длиннее, причем вытягивается (растет) вниз; растет она зимой, когда мороз идет на убыль, и, чем ярче солнышко, чем сильнее оно печет, тем больше звонких капель падает с сосульки, пока она, наконец, не оторвется от крыши, не шлепнется о мостовую и не разлетится вдребезги.

Проанализированная загадка относится к числу загадок, достаточно трудных для рассуждения. Ее с успехом разгадывают дети во втором полугодии. Начинать же работу рекомендуется с вещей более простых и настолько знакомых первоклассникам, что угадываются они интуитивно. А задача учителя — так организовать обсуждение ответов, чтобы учащихся увлек процесс мотивирования правильности отгадки ссылками на текст.

Например, уже в сентябре можно читать первоклассникам дтя отгадывания стихи-загадки Ю. Коринца «Лапки» или «Кто живет у нас в сарае?» В этих стихах идет речь о хорошо знакомых детям домашних животных. И потому, слушая загадку «Лапки», первоклассники уже в процессе чтения, несмотря на запрет учителя, нередко шепчут: «Это кошка, кошка».

• — Чьи же это лапки? — спрашивает учитель, закончив чтение.
• — Кошкины… кошачьи… это кошка, — возбуженно отвечает класс.

С этого момента и начинается, по существу, обучение учащихся внутреннему видению объекта и умению говорить о нем, мотивируя свои суждения ссылками на текст.

• — Отчего вы думаете, что это кошка? — спрашивает детей учитель и к их великому изумлению показывает, что выкрикнутая отгадка не так очевидна, как им показалось.
• — Кошка ловит мышей, — говорят первоклассники.
• — Правильно, но ведь и ежик ловит мышей, — возражает им учитель. — Может быть, это про ежика?
• — Нет, эти лапки утащили кость из кастрюли, а ежик не может.
• -Тогда, может быть, это не кот, не еж, а собака, ведь собаки любят кости?
• — Да нет же. Кошка умывается, а ежик и собака нет.
• -Лапки эти закатили клубок в уголок, это кошка. И т.п.

Учитель обращает внимание детей на то, что доказать правильность ответа можно только суммой признаков: любит сметану, моет лапкой рот, играет с клубком, точит острые когти, ловит мышей (по ночам) и иногда может «стянуть» что-нибудь со стола — значит, это действительно кошка.

Основная трудность первого урока состоит в том, что учащиеся не запоминают и не анализируют текст; они пытаются угадывать объект по одному, реже по двум случайно выхваченным признакам. А учитель, комментируя высказанные суждения, неизменно указывает детям на то, что каждый одиночный признак может быть свойствен разным животным (кошке, ежу, щенку), и подводит первоклассников к выводу о необходимости учитывать при отгадывании совокупность всех содержащихся в загадке признаков, которые одновременно могут принадлежать только одному объекту (например, кошке) и никому другому.

Чем серьезнее и основательнее указывает учитель слабые стороны приводимых учащимися суждений, тем активнее работает класс и убедительнее становятся ответы. А через одно-два занятия учащиеся уже без помощи учителя станут выступать в роли добровольных оппонентов, требуя от своих товарищей доказательности в ответах.

" Здесь семейство: мать и дочки, Все как снежные комочки.

Мне их трудно различать:

Дочки — вылитая мать.

Вместе грызть морковку станут ;

Друг от друга не отстанут, — читает учитель.

• — Это кролики, они пушистые, — говорит один из первоклассников.
• — Почему же кролики? А может, цыплята, — возражает ему другой. — Ведь они тоже пушистые.

И так каждая последующая встреча с загадкой оттачивает у учащихся умение быть сдержанными и не спешить с ответом, пока благодаря тексту он не «обрастет» доказательствами, достаточными, чтобы его отстоять и сделать убедительным для всех. Организованная таким образом работа чрезвычайно положительно скажется на развитии творческого воображения, логики мышления и речи первоклассников.

2. Чтение сказок.

Умению рассуждать, сопоставляя описанное с действительностью, должна учить первоклассников и беседа-дискуссия после чтения сказок.

Однако в отличие от работы с загадкой, которую можно образно назвать «школой мысли», работу со сказкой надо считать прежде всего «школой чувств».

Возьмем для примера сказку В. Сутеева «Палочка-выручалочка».

В сказке два основных героя: издавна симпатичный детям Заяц и неуклюже-забавный Еж. Оба героя олицетворяют доброе начало, которому противостоят кровожадный Волк и более или менее сложные жизненные ситуации. Задача учителя состоит в том, чтобы, читая сказку, разносторонне воздействовать на чувства слушателей и помочь им всей душой оценить скрывающиеся за неприхотливой внешностью Ежа сокровища: умную голову и доброе сердце. И, как показывает практика, это оказывается вполне возможным, но только в том случае, если чтец продумает подтекст каждого эпизода сказ;

ки и, читая ее, сам испытывает те чувства, которые хочет внушить детям. Например, эпизод 1. Заяц за разговором не заметил лежавшей поперек дороги палки, споткнулся об нее, рассердился, пнул в сердцах палку ногой, а Еж поднял палку, закинул ее себе на плечо и побежал догонять Зайца.

Каждая деталь здесь полна значения, и учитель читает так, чтобы, кроме любопытства, у первоклассников формировалось и отношение к героям: Заяц быстрый. Но не излишне ли? Вот споткнулся о палку, сразу же рассердился на нее, хотя палка ни при чем. И он почти тут же забыл о своей досаде, и уже удивляется, зачем Ежу палка, и фыркает: какой в ней толк. Ежик медлительный, рассудительный, наверное, хороший. Иначе зачем бы он стал Зайца догонять? Но не жаден ли он? (Действительно, зачем Ежу палка?).

Так и ведется чтение от эпизода к эпизоду, от факта к факту. И оказывается, что Заяц, хотя и быстр, и как будто бы ловок, а все время попадает впросак и вынужден удивляться тому, как увалень Ежик справляется с возникающими перед ним трудностями. Не Заяц выручает Ежа, а Ежик помогает Зайцу выходить из затруднений, и при этом нисколько не важничает, не хвастается, а напротив, кивает на палку, адресуя ей все слова благодарности, которые доводится выслушивать ему.

В чтении сказки учителем должен быть передан и мягкий юмор необычных ситуаций, и чувство сострадания к неразумному Зайцу, и тревога за судьбу птенчиков, и страх за героев, встретившихся в темном лесу с кровожадным и беспощадным Волком, но главное — глубокое удовлетворение от того, что нет неразрешимых трудностей, если рядом друг с умной головой и добрым сердцем.

Прочитав сказку, крайне важно выяснить, кто из героев мил детям и чем именно мил. Как правило, в названной сказке к концу чтения все ученики без исключения начинают симпатизировать Ежу, но разобраться в истоках своей симпатии до конца не могут. То, что Еж умный, детям очевидно; то, что он добр, они признают, вспоминая эпизод с птенчиками; а вот отношение Ежа к Зайцу для первоклассников не является столь же ясным. Привыкнув все делить на доброе и злое, на хорошее и плохое, они, посчитав Ежа хорошим, Зайца относят к «плохим»: он и хвастун, и зазнайка… От прежнего положительного отношения к Зайцу не остается и следа.

Но тогда почему же Еж все время помогает Зайцу? Может быть, напрасно? Ведь Заяц нередко насмехается над Ежом…

Вопрос об этом непременно должен стать перед учащимися — в нем смысл дискуссии. И первоклассники, заново переживая эпизоды сказки, обращаясь к тексту, должны его решить правильно: добрый и умный Еж, пропуская мимо ушей обидные заячьи «дразнилки». сам хуже от этого не становится, а Зайца учит ценить добро и делать добро другим. И вывод из сказки дети принимают не просто умом, а и сердцем: только тот и хорош по-настоящему, с кем длинная дорога вдвое короче, а трудности вдвое легче.

Очень полезен при работе над сказкой прием инсценирования учащимися отдельных эпизодов по памяти. Начинать его можно и на уроке, если осталось время, а продолжать на занятиях с группой учащихся. «Играя в сказку», перевоплощаясь в ее героев, первоклассники уточняют собственные переживания и особенно хорошо уясняют себе се смысл.

3. Работа с рассказом.

Методика беседы-дискуссии в связи с чтением сюжетного рассказа сочетает в себе особенности работы как с загадкой, так и со сказкой, потому что рассказы — это случаи из действительной жизни, которая сама по себе — цепь более или менее сложных задач для решения. Конкретные особенности этой методики можно проследить, проанализировав, например, беседу, завершающую чтение рассказа Л. Пантелеева «Трус».

Перед его героем, приехавшим в Крым маленьким мальчиком, возникает реальная жизненная трудность: высокий, крутой, скользкий берег, по которому мальчик начал спускаться, а внизу — огромные острые камни… И он испугался…

Достаточно ли этого, чтобы назвать человека обидным, полным презрения словом «трус»? А если нет, то в чем главная вина мальчика, почему все-таки писатель называет его этим словом?

Все эти вопросы и должны взволновать маленького читателя, познакомившегося с рассказом.

Сначала первоклассники не испытывают никаких сомнений, утверждая, что трус — это мальчик, который испугался спускаться вниз. Казалось бы, все верно и обсуждать нечего. Но учитель не удовлетворяется столь прямолинейным суждением и ставит перед детьми задачу для обсуждения:

— Посмотрите, какой здесь высокий, обрывистый берег. Разве не страшно, не трудно спускаться вниз?

И ученики, глядя на картинку, чувствуют: да, страшно, даже очень страшно!

— А все-таки мальчик — трус. Почему же? — продолжает рассуждение учитель.

И постепенно, обращаясь к деталям текста, учащиеся осознают, что испугаться может всякий, испуг еще не стыд. Стыд, позор — это трусость, т. е. неумение обуздать свой страх, найти разумный выход из положения, когда «ни назад, ни вперед».

Но самое худшее оказывается в том, что один порок влечет за собой и другой: так, трусость нередко оказывается сестрой жадности. Ведь забыл же мальчик страх, когда увидел свою удочку в руках незнакомой девочки, скатился же он тогда вниз, «не разбился и даже не поцарапался». Это последнее обстоятельство вызывает у детей искреннее негодование, а заглавие рассказа наполняется для них реальным содержанием: оценивай, взвешивай свои возможности, не берись за то, чего не осилишь; ну, а если начал дело и испугался, побори страх, найди разумный выход из положения, только не будь трусом, не жди, когда за тебя найдут этот выход другие. Обо всем этом, решая поставленные учителем задачи, первоклассники говорят на уроке сами, горячо и искренне.

Рассказы описательного характера читаются в I классе несколько иначе. Цель их чтения — сосредоточить произвольное внимание учащихся на объекте описания, активизировать память детей и показать им, как много интересного и красивого можно увидеть, наблюдая за окружающей жизнью: людьми, животными, предметами, явлениями.

В качестве образца работы с описательным рассказом обратимся к занятию, на котором читается «Еж» М. Пришвина.

Чтобы организовать произвольное внимание учащихся, весьма целесообразно до начала чтения выделить из общей массы описательного материала основной объект наблюдений, в данном случае ежа, показав первоклассникам живого зверька, чучело или в крайнем случае хорошую иллюстрацию. Объект учащиеся должны хорошенько рассмотреть, если есть возможность, потрогать, погладить. Затем учитель проводит очень краткий фронтальный опрос:

— Что это за зверек? Где он живет? Чем питается? Полезен он или вреден?

Эти вопросы тоже призваны сосредоточить внимание учащихся на объекте, теперь с точки зрения имеющегося у детей запаса знаний. Поэтому ответы на вопросы предполагаются краткие, точные, без излишнего детализирования и без каких бы то ни было комментариев со стороны учителя, если общее направление ответов правильное.

Затем учитель начинает читать рассказ. Задача учащихся, слушая чтение, постараться представить себе, что будто бы то, о чем рассказал Пришвин, случилось именно с тем ежом, которого они только что видели.

В процессе чтения описательных рассказов учитель ничего не комментирует, иллюстраций не показывает — словом, старается ничем не нарушить у учащихся процесса восприятия текста и работы творческого воображения. Учитель читает рассказ неторопливо, фиксируя внимание учащихся на интересных деталях и окрашивая чтение теми эмоциями, которые он мог бы испытывать, если бы все описанное происходило тут же, на его глазах.

Когда чтение закончено, учитель помогает первоклассникам разобраться в тех впечатлениях и переживаниях, которые вызвал у них прослушанный текст. Чем хорош рассказ? Отчего так интересно было слушать? Что вызвало у детей улыбку? Благодаря этой беседе дети осознают, что, не освоив рассказа, так бы и не узнали они о еже самого интересного (что он и «тукает», как машина, что плавает, страшно фыркает, топорщит иголки, но быстро привыкает к человеку и к новому жилью, если оно устроено ему по вкусу добрым, внимательным хозяином, и т. д.). Конечно, теперь всем захотелось иметь своего ежа, теперь они будут ждать с нетерпением лета, чтобы обшарить все кусты и лесные полянки, найти колючее сокровище и не обидеть (нет!), а подружиться с ним, тем более что после чтения они хорошо запомнили, как Пришвин помогал ежику поскорее привыкнуть к новому жилью и к себе.

Убедившись, что рассказ понят детьми правильно и воспринят без значительных изъянов, в качестве заключительного этапа рекомендуется провести работу, связанную с уточнением словесных образов. А в этом отношении нет более удачного приема, чем иллюстрирование прочитанного по памяти и воображению, и прежде всего иллюстрирование словесное (см. ниже беседу 6).

3. Чтение стихов.

Стихи обязательно должны войти в круг чтения первоклассников, потому что любовь к стихам воспитывается с детства, и наиболее благоприятным для усвоения поэзии стихотворной речи является возраст от 2 до 11 лет^[1].

Но чтобы стихи стали любимым видом чтения, ученикам надо показать прелесть их речевой формы, неповторимого и своеобразного восприятия жизни, переданного поэтом, которое нс перескажешь «своими словами».

Каждое стихотворение для первоначального чтения должно быть действительно красивым по форме, а по содержанию представлять собою маленькое чудо. И время для чтения стихов учитель должен суметь выбрать такое, чтобы это «чудо» стало для детей ощутимым, зримым, чтобы у них заблестели глаза от радости.

Например, наступила весна, а день холодный, пасмурный. С утра моросит мелкий дождь, по окнам текут струйки-слезы и настроение у всех унылое. Какая уж это весна!.. И тут-то учитель вдруг улыбнулся, лукаво взглянул на ребят и спросил:

• — Не нравится погода?
• — Не нравится, плохая…
• — И дождь плохой, надоел…
• — И с крыши он капает нудно, надоедливо.
• (Ребята грустно качают головами в знак согласия.)
• — Кап, кап, кап, кап, — продолжает учитель свой рассказ. — Послушал Борис Владимирович Заходер, как капают дождевые капельки, посмотрел на весенний дождь и написал стихи:

Дождик песенку поет:

— Кап, кап…

Только кто его поймет:

Кап, кап?

Не поймем ни я, ни ты.

Но зато поймут цветы, И весенняя листва, И зеленая трава…

Лучше всех поймет зерно:

Прорастать Начнет Оно!

• — Ведь вот как интересно! А вы говорите «плохой дождь», «скучный». .
• — Да нет, он хороший, давайте послушаем: «кап, кап», — говорят ребята, а глаза у них удивленно-радостные, благодарные.

Точно такое же впечатление при первоначальном обучении чтению вызывают у первоклассников стихи-миниатюры В. Берестова, И. Токмаковой, Т. Белозерова:

Плакала Снегурочка, Зиму провожая.

Шла за ней печальная, Всем в лесу чужая.

Там, где шла и плакала, Трогая березы.

Выросли подснежники Снегурочкины Слезы.

(Т. Белозеров. «Подснежники».).

Или, например, «Воробушки» В. Берестова:

О чем кричат воробушки В последний день зимы?

• — Мы выжили!
• — Мы дожили!
• — Мы живы! Живы мы!
• — Разве можно было самим — без подсказки поэта, обратив внимание на оглушительное воробьиное чириканье весной, додуматься, почему и им, и нам в это время так весело?.. Конечно, нет. Вот это и есть стихи…

Вопросы и задания к беседе 5

Объясните, в чем видит учительница А. основы литературного развития первоклассников. Что позволяет или мешает вам принять ее точку зрения?

Обратитесь к произведениям В. Г. Белинского или к доступным для вас методикам обучения чтению и попробуйте обосновать или опровергнуть точку зрения, высказанную учительницей А. в беседе 5.

Почему учительница А. проводит с детьми не просто беседы, а беседы-дискуссии? Объясните, как вы поняли смысл этого термина.

• [1] См.: Чуковский К. От двух до пяти. — М., 1966; Глоцер В. Дети пишут стихи. — М., 1964.