Философская основа метода проектов. 
Прагматическая педагогика Джона Дьюи

Большинство исследователей признают, что педагогический метод проектов берет свое начало в трудах Джона Дьюи (1859−1952).

Правда, ни в одной из своих работ он не употребляет слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Дьюи, излучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества. Все это — признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность [1, 4].

Именно этот американский ученый сто лет назад предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно значимые, требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему предстоит применить уже полученные знания и умения, а также и новые, которые еще предстоит приобрести [там же].

Будучи одним из создателей и главных идеологов философии прагматизма, Д. Дьюи видел в полезности главный критерий определения истинности всего и вся. Только результаты завершенной работы, по его убеждению, могли подтвердить или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые выступали инструментами познания и преобразования человеком окружающего мира. Прагматизм («прагма» — греч. «дело», «действие») был для Д. Дьюи философией, которая должна не просто созерцать и объяснять действительность, а помогать людям решать их жизненные проблемы. Философию он мыслил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как средство, позволяющее сделать жизнь людей. Тема образования была системообразующей в творчестве Д. Дьюи.

Обратимся к «Философскому энциклопедическому словарю» :

Прагматизм (от греч., род. падеж — дело, действие), субъективноидеалистическое философское учение. Возникло в 70х гг.19 века в США и получило наибольшее распространение в 20 в. в период до 2й мировой войны, оказав сильнейшее влияние на духовную жизнь страны. Основные идеи прагматизма высказал Ч. Пирс, затем эту доктрину разрабатывали У. Джемс, Дж. Дьюи, Дж. Г. Мид. …

Прагматизм выдвинул программу «реконструкции в философии»: философия должна быть не размышлением о первых началах бытия и познания, чем она считалась со времён Аристотеля, но общим методом решения тех проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных («проблематичных») ситуациях, в процессе их практической деятельности, протекающей в непрерывно меняющемся мире. … Прагматизм отождествляет всю окружающую человека реальность с «опытом», … понимаемым как «всё, что переживается на опыте» (Дьюи), т. е. как любое содержание сознания. … Используя односторонне истолкованные идеи Ч. Дарвина, прагматизм рассматривает мышление лишь как средство приспособления организма к среде с целью успешного действия.

Функция мыслине в познании как отражении объективной реальности и основанной на нём ориентации деятельности, a в преодолении сомнения, являющегося помехой для действия, в выборе средств, необходимых для решения «проблематичной ситуации» (Дьюи).

Идеи, понятия и теории лишь инструменты, орудия или планы действия. Их значение, согласно основной доктрине прагматизма целиком сводится к возможным практическим последствиям.

Соответственно «…истина определяется как полезность…» (Дж. Дьюи) или работоспособность идеи.

Такое определение истины является наиболее характерной и наиболее одиозной доктриной прагматизма. Успех абсолютизируется и превращается не только в единственный критерий истинности идей, но и в само содержание понятия истины… С конца1930х гг. влияние П. в США стало ослабевать… С конца 60-х и в 70х гг. интерес к прагматизму возрождается и усиливается. При этом наиболее одиозные его черты замалчиваются или отвергаются, а также делаются попытки сблизить прагматизм с современной логикой и методологией науки… [2].

Идея действия и активности, утверждаемая прагматической философией, обращала Д. Дьюи к проблеме педагогической организации деятельностной активности людей, которая оказывалась в его учении целью, смыслом и способом их существования и развития, и имела безусловную социальную природу, ибо могла осуществляться только в обществе, в системе связи с другими людьми и на основе использования достижений человечества[3].

Д. Дьюи обратился к педагогическим проблемам, будучи профессором Мичиганского университета (1884−1894), где с 1889 г. стал заведовать кафедрой философии. Сотрудничество Д. Дьюи с Халл-Хаусом, уникальным реабилитационным, образовательным и культурно-просветительским учреждением, основанным Джейн Адамс в иммигрантском районе Чикаго в 1889 г., способствовало формированию его понимания школы как «общества в миниатюре», социального центра, очага демократии. В состав Халл-Хауса входили учебные заведения, мастерские, детский сад, медико-врачебный пункт, дешевая столовая, картинная галерея, библиотека, клуб [там же].

В 1896 г. Дьюи стал директором экспериментальной Лабораторной школы при Чикагском университете, в которой последовательно реализовывалось его понимание того, каким должно быть образование, прежде всего, в контексте идеи единства знания и делания. Квинтэссенцию своих педагогических взглядов Д. Дьюи изложил в работе «Мое педагогическое кредо» (1897). В работах «Школа и общество» (1898), «Ребенок и программа» (1902) Д. Дьюи обосновал свои основные педагогические идеи:

• — Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями. Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности;
• — Истинным и ценным является только то, что дает практический результат. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел;
• — В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка. Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам;
• — Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе. Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества;
• — В школе должен меняться набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо «сущностных» дисциплин вводятся «инструментальные», либо часть «сущностных» предметов следует значительно сократить;
• — Непрерывное образование для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения;
• — Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность;
• — Задача педагога — отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта.

Школа должна быть мастерской, лабораторией; школой «делания», а не «слушания» .

В соответствии с этим Дьюи выделил основные принципы организации школы:

• — во-первых, приучение детей к сотрудничеству и взаимопониманию;
• — во-вторых, развитие у них сознания взаимной зависимости, формирование стремления сохранить этот дух сотрудничества в их будущей общественной деятельности [4].

Ориентированность на конкретные практические цели отразилась и в трактовке Дьюи методов преподавания отдельных предметов. Наиболее важными предметами он считал географию и историю, тесно взаимосвязанных одновременно с природой и с социальной жизнью общества. Изучение социальных и естественных наук в отрыве друг от друга, по мнению Дьюи, являлось искусственным и абстрагированным от реальной действительности.

Как писала Рогачева в своих исследованиях, огромное внимание Джон Дьюи уделял занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся. С помощью вопросов учителя и его предложений дети как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти. Эксперименты и открытия продолжались до тех пор, пока ученики не осваивали принципы работы современных ткацких станков. В школе изучали три этапа развития промышленности, оценивали вклад механических приспособлений в обработку сырья и превращение его в одежду. Изучая фабричное производство, они сравнивали простейшие машины с более сложными, исследовали механику и физику, делали математические расчёты. Дети развивали идеи, которые впоследствии применялись в изучении экономики, и она становилась понятной для учеников. Они разбирались в химических процессах, сами готовили сырьё, изучали крашение и учились отпаривать ткани. 5, с.83].

В 1896 г. в открытой Дьюи университетской элементарной школе обучалось 16 детей и работало два учителя. Спустя 6 лет в школе насчитывалось 140 учеников, 23 педагога и 10 ассистентов из числа студентов-выпускников. В 1936 г. в работе «Теория чикагского эксперимента» Дьюи писал о том, что в своей школе он стремился разработать в конкретной форме, а не в головах или на бумаге теорию единства знания и делания. Будучи убеждённым, что знание является побочным продуктом деятельности, Дьюи проявлял особый интерес к организации проектной деятельности в школе, стремясь при этом органично соединять педагогику учителя и психологию ученика.

В начале 1900;х гг. лабораторная школа стала мировой сенсацией. Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 20-х годах, что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 20-хгг.

Д. Дьюи является самой мощной фигурой в ряду лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшегося против традиционного образования (Г. Винекен, Л. Гурлитт, О. Декроли, Э. Демолен, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, Э. Клапаред, У. Килпатрик, Р. Кузине, В. Лай, Г. Литц, Э. Мейман, М. Монтессори, П. Петерсон, С. Редди, К. Уошбёрн, А. Феррьер, Г. Шаррельман и др.). В России у истоков нового педагогического движения стоял Л. Н. Толстой. На рубеже XIX — XX в. оно было представлено К. Н. Вентцелем, И.И. Горбуновым-Посадовым, С. Н. Дурылиным, А. У. Зеленко, Е. С. Левицкой, Н. И. Поповой, В.Н. Сорокой-Росинским, Н. В. Чеховым, С. Т. Шацким и др. 3] .

Таблица 1. «Сравнительный анализ традиционной системы обучения и педагогической теории Дьюи» .