Методы организации социального опыта воспитанников

Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном, часто случайном, выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития и самоопределения личности ребенка.

Педагогическое требование — классический метод этой группы. Характеристику методов первой группы следует начинать с педагогического требования не потому, что это некий сверхважный и универсальный метод (хотя и находится немало воспитателей, которые так считают). Дело в том, что педагогическое требование, действительно, оказывается тем первым методом, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование, предъявляемое отдельным воспитателем, и коллективное, идущее от коллектива, сообщества. В качестве коллективного требования в воспитании «работают», например, «Устав школы», «Клятва скаута», «Заповеди дежурного».

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому представлено в разнообразных формах: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и юмористически окрашенные намеки, советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание так и действовать дальше.

Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описанной А. В. Зосимовским:

• — слабое требование', напоминание, просьба, совет, намек, порицание;
• — средняя форма требования: распоряжение, требование — установка, предостережение, запрещение (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры);
• — сильная форма требования: требование-угроза, приказ-альтернатива (наибольшая степень категоричности и строгости, которая подкрепляется возможностью проведения строгих санкций).

Нетрудно заметить, что в реальной практике воспитательный результат от «сильной» формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания воспитателя — это прямое навязывание ребенку своего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямое педагогическое требование — это трудный метод, который должен использоваться воспитателем с большой осторожностью. Он, но природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, предъявляющего такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения и ожидающий от воспитанников немедленного подчинения, не достигает результата. Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых эти дети не знают или от которых не зависят. На такие требования воспитанники чаще всего не реагируют или сопротивляются им.

Напротив, косвенная форма педагогического требования (совет, просьба, намек, доверие), которая не требует немедленного подчинения, а оставляет ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты — никак не хочет висеть в шкафу!» рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду на место.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:

• — педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что требование воспитателя — не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания;
• — всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-либо требование невозможно проконтролировать, его лучше вообще не предъявлять;
• — строгих, жестких требований, если мы, воспитатели, искренне и по-доброму относимся к детям, должно быть очень немного;

• — включить ребенка (особенно маленького) в деятельность насильно иногда довольно просто — этому служат прямые требования сильной формы. Но это — обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинится только силе и власти педагога. Гуманистическое взаимодействие с воспитанниками потребует настоящего педагогического искусства предъявления требований;
• — наиболее результативно включают воспитанников в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе с воспитателями: «Правила доброго поведения» для своего класса, детские «Конституции» и коллективно разработанные «законы» и «заповеди» содержат понятные требования, они воспринимаются как разумные, полезные и необходимые, а кроме того, их интересно соблюдать.

Упражнение (в классической отечественной педагогике этот метод чаще именовался «приучение»). Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнения. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только музыкальной грамоте, играть в мяч, мастерить из дерева или бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений — устойчивые навыки и привычки, которые лежат в основе качеств личности.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, т. е. совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду, поскольку все это он делает впервые в жизни. Метод прямого упражнения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, тем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных навыков, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей), вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то, что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в глубоких сумерках в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи вырабатывает сразу целый блок качеств, необходимых настоящему «скейтмену»: ловкость, силу, бесстрашие, терпение, готовность преодолевать неудачи.

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные по форме упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражнений, более скрытую от детей. Всегда следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Как это можно приучать к чему-либо, чтобы ребенок этого не чувствовал? Оказывается можно и очень успешно. Если вспомнить блистательный опыт Макаренко, то у него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, на дверях кабинетов, склада и погреба, а воспитанниками являлись ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя — это нелепость, но Антон Семенович был гениальным воспитателем и считал, что такая обстановка — лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий:

• — упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам и опыту. Как недопустимы, например, для мальчика в шесть лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя первоклассника упражнять в собранности с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем;
• — некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно повторять приемы контроля за осанкой во время учебных занятий за столом или приемы приветствия взрослых и сверстников в различных ситуациях). Но основная деятельность воспитанников в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, которому помогает выработать новые навыки и привычки, должен понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения;
• — в ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, стоит выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на достижение каждого. Еще Выготский убеждал, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как результат сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Эта закономерность свойственна и воспитанию поведенческих привычек;
• — упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае — помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом перед неудачей, подбодрить — область личностного и педагогического творчества самого воспитателя.

Поручение — один из самых эффективных способов организации любой деятельности воспитанников. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают: индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.

Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы. Для них поручение — момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей. Подростки, однако, могут воспринять поручение воспитателя как посягательство на свои интересы, свое время, а получив индивидуальное поручение, можно прослыть «подлизой» и «выскочкой».

Природа метода поручения определяется очень сложными и тонкими отношениями «ответственных зависимостей». Любое поручение (например, от учителя — нарисовать плакат к олимпиаде по географии или от мамы — купить кефир для бабушки) имеет как бы две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, нужно отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», т. е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным, или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевое начало. Принимая поручение, воспитанник берет па себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Стоит обратить внимание, что в начальной школе особой популярностью у девочек пользуется поручение «санитара» («друзья Айболита»). Объясняя причины этого, сами дети говорят: «…потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «…потому что нужно у всех руки проверять», «…потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих бесхитростных высказываний детей, взятых из наших интервью с первоклассниками, хорошо видно, что роль «санитара» понятно и привлекательно обставлена ролевыми атрибутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряхами и ранеными. Именно через систему ролей у ребенка формируется разнообразный опыт деятельности и социальных отношений, ведь его собственная жизнь еще пока мало открыта настоящему социуму.

Кроме того, воспитаннику должны быть понятны границы поручения, т. е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности; перед кем ты ответственен и кто подчиняется тебе. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка, иначе особое доверие взрослого, но не предполагающее серьезного личностного усилия воспитанника, просто его развратит.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:

— любое поручение должно иметь попятный детям социальный смысл. «На пользу — кому, на радость — кому» — такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог И. П. Иванов. Живые объекты приложения детского творчества, внимания и заботы, как правило, не требуется специально искать, они рядом — малыши из соседнего детского сада, пожилые пенсионеры, ровесники из школы-интерната;

• — поручение, особенно продолжительное по времени, требует от воспитателя организации «первичного успеха». Детям часто без помощи взрослых трудно выполнить даже интересную работу, и тогда должны прийти на помощь родители (пусть воспитатель специально посвятит их в свои планы), старшеклассники, выпускники школы;
• — важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений — специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что сделано за прошедший срок, как получилось, что нравилось и что не нравилось в процессе дела, хочется ли еще раз выполнять это поручение. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на особенности возрастного психологического развития школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники могут выполнять «длительное» поручение не дольше недели. Во втором классе продолжительность поручения может быть увеличена до двух недель, а к третьему классу — до месяца. Поручение подросткам можно давать на целую учебную четверть, а старшеклассники вполне способны нести ответственность за определенное дело в коллективе и дольше. Но совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл, — воспитанники к ним теряют интерес;
• — педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручения, проявляется и в том, какой выбор поручений он предложит воспитанникам. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Некоторые поручения можно давать группе приятелей. Иногда, кроме традиционных ответственных за оформление классного уголка, за порядок в столовой, «цветоводов», «затейников» придется найти уникальные поручения и выделить в классе своих «кинологов», «аквариумистов», «роллеров», «книгочеев», чтобы они всех заразили своими увлечениями.

Пример как метод воспитания призван организовать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает взрослеющему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал окружающим!

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает: как «промокашка», воспроизводит самое броское, яркое и часто случайное. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоянно присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это — способ приспособления ребенка к жизни, хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным примером взрослых — ребенок еще не осознает, он просто подражает.

Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положительном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие качества личности и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравится в образце, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным для примера человеком — это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера.

Пример великого человека действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (духовный подвижник, ученый, писатель, герой) уже прожил свою жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности — очень тонкая методика. Этот метод не дает результата при слишком частом к нему обращении. Он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает «работать» наоборот, т. е. отвращать воспитанников от своего образца, от своего сверхсовершенства.

Пример взрослого методически организуется иначе. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи, очень важен и пример педагога. Пример взрослого совершенно безнадежно специально «подавать» — примером для ребенка можно только быть. Для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может стать и примером для подражания.

Пример сверстников также имеет большое значение в воспитании. Во многих жизненных ситуациях детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки часто понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на свои собственные, и трудности, проблемы легко узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника. Для любого человека, даже маленького ребенка, сравнение себя с положительным примером успешного ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в подростковом возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе, значит — в труде, в спорте, в пении или в рисовании, в фантазировании, в рассказывании веселых историй. Чем разнообразнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей, хоть в чем-то стать примером для товарищей.

Следующий сложный вопрос в методике организации примера: «Нужны ли отрицательные примеры, или воспитание должно сосредоточиться лишь на специально отобранных положительных примерах?».

Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры, ведь он ведет ребенка к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» отрицательные примеры и их обходить не стоит. На таких примерах воспитанникам следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше положительного фонда метода примера.

Ситуации свободного выбора. Природа этого метода — в моделировании момента реальной жизни, где люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на образец, но и самостоятельно, мобилизовав свои ценностные ориентации, знания, чувства, волю, умения мог принять собственное решение.

По своей методической инструментовке ситуации свободного выбора бывают: естественные и искусственные, вербальные и реальные. Естественные ситуации свободного выбора — это использование воспитателем обстоятельств жизни, а искусственные ситуации он организует в жизни воспитанников сам, специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, воспитатель, прервав чтение рассказа, предлагает детям обсудить предполагаемые ими линии поступков героев, определить, как поступили бы они сами в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор дети должны сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни, например, решить, как действовать, если учитель предлагает им самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал.

В ситуации свободного выбора у ребенка происходят серьезные преобразования на личностном плане. Выбирая решение, он должен мысленно «просмотреть» свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, когда ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Специальные психолого-педагогические исследования (О. С. Богданова, В. С. Мухина, В. И. Петрова, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и другие) установили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации свободного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников и, тем более, воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о возрастной неустойчивости нравственной мотивации. Поэтому в ситуациях свободного выбора воспитатель должен создавать такие условия, чтобы решение принималось детьми публично, следует просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, можно переходить к «поступкам по секрету».

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.