Свободны ли мы в выборе технологий?

Вот невымышленный пример. Молодой директор, окрыленный порывом изменить все к лучшему и сделать свою школу образцовой в районе, решается на введение в 5—8-х классах личностно ориентированного обучения. Школа государственная, поэтому руководитель не может самостоятельно менять ни планы, ни программы. Все остается как было: те же учителя, устоявшиеся отношения с учениками, сроки, оценки. Педагогам дана установка отводить на индивидуальную работу на каждом уроке не менее 50% времени. Это объявляется новой технологией, соответствующей современным требованиям.

Эксперимент длится год. Это официально, а фактически он заглох еще во второй четверти, потому что многие учителя, сначала тоже увлеченные идеей и отметившие ее разумность, вскоре пошли по наторенному пути, возвратились к испытанной схеме фронтального обучения. Усиленный индивидуальный подход демонстрировался только в присутствии гостей и администрации. Только самые добросовестные выдержали до конца года.

Что в итоге? Программы усвоены хуже, отличников поубавилось, последние темы пришлось проходить в ускоренном порядке, потому что времени не оставалось. Дети и учителя вышли из эксперимента измотанными, не всем родителям понравилось слишком пристальное внимание учителей к их детям.

Почему так получилось? Не во всем разобрались, не все учли. Что предполагает технология личностно ориентированного воспитания, обучения? Прежде и важнее всего — смещение акцента с предмета на личность, с результата на сам процесс, что в корне меняет не только отношение к учебе, но и само назначение обучения. При такой технологии за результатами и оценками никто не гонится. На первых порах их может не быть совсем. Главное в технологии — развитие самостоятельности, уверенности в себе, укрепление внутреннего «Я» ученика. Результаты будут не скоро, если будут вообще, а оценки нужны сегодня. К ним привыкли, их жаждут, они важнее всего. От школы ожидается не эфемерное внутреннее раскрепощение, нс создание условий для самореализации учеников и учителей, а вполне конкретные знания, умения, навыки, для овладения которыми родители отдали детей в школу. Важен и определенный объем знаний, усвоенных на требуемом уровне, не ниже гарантированного государственным стандартом.

Вот какие непростые коллизии преподносит жизнь. Мы уже понимаем, что в школьных отношениях нужно многое менять, но в то же время держимся за стандарт, который ориентирован на привычный нам конечный результат в виде элементов знаний. Стандарт нужен. Школа обязана научить тому, что в качестве элементов содержания определили лучшие умы человечества. Все остальное — побочные продукты школы. Если они становятся главными, то отрицают назначение школы, каким оно закрепилось в сознании масс. Люди спрашивают, зачем осуществлять психотерапию, реализацию Я-концепции, развитие внутренней свободы именно в школе? Зачем превращать школы в клиники? Для психологической помощи существуют другие места, где следует развивать недостающие качества, избавлять от комплексов. Будет понятно, что ребенок посещал не школу, а совсем другое заведение.

Первая эйфория от безудержной свободы и независимости учебных заведений уже прошла, и печать запестрела сомнениями, недоумениями и очевидными промахами, вызванными деятельностью негосударственных школ, донельзя свободных в выборе целей, содержания и путей их достижения. Вседозволенность, неподконтрольность, независимость — не лучшие приоритеты в демократическом обществе. Западные частные школы давно этим переболели и сегодня даже больше, чем государственные, стали проводником общественных, государственных интересов. Мы пока на стадии осмысления и в полной мере упиваемся долгожданной демократией.

Свобода обязывает очень много думать. Мы же пока додумались только до того, чтобы испортить хорошо отлаженную систему бывшей советской школы. Разумно ли, например, попирая идею всестороннего и гармонического развития, уходить в тысячекратно раскритикованную и отвергнутую раннюю специализацию? Она нс оставляет ни места, ни времени на постановку и осуществление необходимых для нормального развития учебно-воспитательных дел. Прозревают граждане уже после того, как ребенок с тремя иностранными языками не способен сосчитать сдачу в магазине, а юный знаток рыночной экономики не в состоянии объяснить, как работает утюг и откуда вообще берется электроэнергия, питающая эту самую экономику.

Весь мир склоняется к тому, что разумной альтернативы всестороннему и гармоническому развитию нет. Российская школа пока стоит ближе всех к разрешению этой задачи. Не от хорошей жизни мы загоняем сегодня детей на раннее специализированное обучение. Старыми технологиями уже невозможно одолеть тс эвсрссты знаний, о которых необходимо хотя бы услышать, чтобы потом сознательно определиться с тем, в какой области приложить свои усилия. Родители и учителя находят выход в специализации, но тем самым сужают горизонты своих детей. Государственный стандарт тяготеет к консерватизму, определяя минимальный уровень образованности, воспитанности, развития. Минимальный, но, в то же время, достаточно высокий. Еще выше — пожалуйста, ниже нельзя. Это означает, что и специализированные, профильные учебные заведения обязаны строить свою образовательную политику на концепции всестороннего развития, внедрять технологии, способствующие решению этой задачи.

Идеальная схема выглядит так: всестороннее гармоническое развитие с обязательным изучением основ наук всеми детьми в основной школе по базисной продуктивной технологии, и последующее профильное обучение в старшей школе на основе базисных знаний и с применением целенаправленных модификаций продуктивной технологии. В такой модели оптимально сочетается достаточная ширина общей подготовки с глубиной уровнево-предметной профилизации. Школа создает условия для самореализации, удовлетворения запросов личности, сохраняя при этом гуманистическую ориентацию на всестороннее и гармоническое развитие. Удовлетворяются и требования государственного стандарта.

Известно, ранняя специализация ухудшает достижение воспитательных и развивающих целей. Россия — страна с традиционно общинным укладом, ориентацией на совместную деятельность, поэтому ранняя профилизация плохо совмещается с нашими традициями. Невооруженным глазом заметны перекосы, вызванные непродуманным внедрением западных моделей. Многие важные для функционирования общества, его экономики задачи, прежде всего воспитательные, в частных учебных заведениях следовало бы решать не так, как они решаются сегодня. Ориентация на крайний индивидуализм, выпячивание сверх всякой меры своего далеко не совершенного, часто просто ущербного «Я», наплевательское отношение к судьбам страны и людей, характерные для выпускников элитарных школ, способствуют не консолидации, а расслоению общества, создают проблемы, которые придется решать уже в близком будущем. Моральные недостатки, с которыми прежде боролись, сегодня в некоторых учебных заведениях культивируются как достоинства.

Прошли первые 20 лет построения капитализма на принципах рыночной экономики, а с целями народного воспитания ясности нс прибавилось. Частные учебные заведения определились как сумели и как смогли. Большей частью скопировали западные модели, кое-как приспособили их к российской действительности. Возникли и странности, и перекосы: говорят и хотят думать по-западному, но получается с ужасным русским акцентом. Наши «кабы да авось» по-прежнему живы. Списывать, обманывать учителей, выклянчивать оценки, завышать успехи, «брать на лапу» и закрывать на все глаза пока не разучились.