Опыт игровой коррекции недостатков личностного развития и поведения детей

Использование игры в психологической и психотерапевтической практике получило название «игротерапия». То, что в работе с младшими школьниками игра эффективна и естественна, доказывает, например, тот факт, что дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, эмоционального напряжения.

Одним из первых применил игру в практике детской психотерапии.

3.Фрейд. Его примеру последовали многие. Среди них Анна Фрейд (1991)^[1] и Мелани Кляйн (1923) — представительницы соответственно Венской и Берлинской психоаналитических школ. Несмотря на некоторые различия взглядов на специфику детского психоанализа в целом и, в частности, игры как психоаналитического приема работы с детьми, и А. Фрейд, и М. Кляйн признавали игру эффективным психотерапевтическим средством.

В психоаналитической практике игра рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и желания. Часто в игре ребенок повторяет свой негативный жизненный опыт, где он снова и снова испытывает особые, значимые для него переживания.

Роли, проигрываемые детьми, порой бывают «перевернутыми», а позиция ребенка в игре может становиться активной, иногда даже антагонистической, в то время как в реальной жизни он лишь пассивно воспринимает происходящее. Содержание детской игры, степень ее концептуальной сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты, выраженные эмоции ребенка — все это представляет диагностическую ценность для психотерапевта. На основе этой информации он выбирает тактику коррекционно-развивающего воздействия. Психотерапевт может принять участие в игре, организовать в ней актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов с целью научить его тому, как правильно вести себя в разных жизненных ситуациях, т. е. он создает условия, в которых ребенок имеет возможность исследовать и апробировать различные формы и способы межличностных отношений. Поведение психотерапевта может быть и прямо противоположным. Например, он не вмешивается в игру и лишь иногда делает замечания, помогающие ребенку разыгрывать и разрешать собственные конфликты. Подобная тактика позволяет распределить взаимодействия в игре таким образом, чтобы ребенок смог сам осознать те эмоциональные конфликты, которые ранее им отрицались и были подавляемы.

Игра предоставляет две возможности преодоления негативных эмоциональных переживаний и освобождения от них (в терминологии психоанализа — достижение катарсиса, очищения). Первая — индивидуальная игра, в которой создаются условия для свободного выражения ребенком своих эмоций, для вербализации чувств. Такими условиями являются отношения доверия между ребенком и психологом, — устраняющие страх и тревожность ребенка, обеспечивающие ему чувство личностной безопасности. Вторая возможность преодоления негативных эмоций открывается в групповой игровой терапии. В этом случае катарсис может быть достигнут несколькими путями. Нередко прямой катарсис обретается ребенком благодаря собственным игровым действиям. Индуцированный катарсис представляет собой переживания эмоционального состояния по механизму внушения (преимущественно со стороны взрослого) и по механизму заражения благодаря участию в коллективной игре. Наконец, катарсис как форма сопереживания сверстнику или взрослому, в результате чего происходит стабилизация собственного эмоционального состояния.

Исключительно важную роль в психоаналитической практике играет создание на занятиях по игротерапии особой атмосферы личностной безопасности и доверия. Она нивелирует страхи и тревожность детей перед возможными неудачами, побуждает их к исследованию новых способов поведения и общения как со взрослыми, так и со сверстниками.

Своеобразную технологию игротерапии разработал американский психолог и социолог Я. Морено (1941). Он полагал, что нарушения личностного развития, недостатки поведения являются следствием неприспособленности человека, в том числе и ребенка, к той малой социальной группе (семье, классу и др.), в которой протекает его повседневная жизнь. Морено предложил использовать в качестве эффективного способа перестройки взаимоотношений в группе и изменения положения в ней конкретного ребенка своеобразную импровизированную игровую инсценировку, так называемую психодраму, копирующую эти отношения. Изначально психодрама была разработана для взрослых, но оказалась эффективной и при работе с детьми.

Морено исходил из того, что человек обладает естественной способностью к игре и, исполняя различные роли, получает возможность экспериментировать с реалистическими и нереалистическими жизненными ролями, переосмыслить собственные конфликты, взглянуть на проблемы по-новому, выработать более глубокое и адекватное самопонимание, преодолеть неконструктивные поведенческие стереотипы и способы эмоционального реагирования, наконец, приобрести опыт конструктивного поведения и выражения чувств.

Классическая технология психодрамы предполагает наличие следующих элементов:

• 1. Главный исполнитель — ребенок, представляющий свои проблемы.
• 2. Психолог-режиссер — тот, кто помогает ребенку исследовать эти проблемы. В его функции также входит создание атмосферы доверия, организация психодраматического действия, подготовка ребенка (главного героя) и всей группы к ролевой игре, комментирование, включение вспомогательных персонажей, организация обсуждения, эмоционального обмена и интерпретации происходящего.
• 3. Другие дети — участники, исполняющие вспомогательные роли. Эти роли обозначаются как «вспомогательные Я». Они могут олицетворять для главного героя людей или части его собственного «Я». Например, одно из них может быть кем-либо из родителей ребенка; другое — «лживостью» ребенка; еще одно — «жадностью» или «застенчивостью» и т. д. У «вспомогательных Я» несколько функций: сыграть роль, которая необходима главному герою для реализации замысла; раскрыть взаимоотношения главного героя с другими персонажами игрового действия; сделать видимыми отношения, пока еще неосознаваемые главным героем; помочь ребенку перейти от игрового действия к реальной жизни.
• 4. Зрители — дети, не принимающие непосредственного участия в психодраматическом действии, но после его завершения обсуждающие ситуацию не только относительно главного героя и других участников, но и применительно к самим себе. Это возможно благодаря включению в действие таких психологических механизмов, как идентификация, сопереживание и заражение. Именно поэтому эффективность психодрамы ощущают как главный герой и дети, исполняющие роли «вспомогательных Я», так и зрители.
• 5. Сцена — место, где разворачивается психодраматическое действие. Это может быть отгороженное стульями пространство класса, достаточное и безопасное для игры.

Процесс психодрамы включает три фазы: подготовительную, собственно драматическое действие и обсуждение.

На подготовительной фазе происходит выбор главного персонажа, предварительное обсуждение с ним его проблемы, подготовка главного героя и других участников, организация игрового пространства. В этой фазе важно стимулировать спонтанность участников, ослабить страхи, тревогу и беспокойство, создать соответствующую эмоциональную атмосферу.

Следующая фаза — разыгрывание ролевой ситуации. В ходе психодраматического действия главный герой может осознать или приблизиться к осознанию своих истинных чувств, отношений, установок, проблем и конфликтов. Стимулировать и облегчить протекание этих процессов помогает ряд приемов: «зеркало», «двойники», монолог, диалог, построение будущего, проба реальности и др.

Третья, завершающая фаза, — обсуждение. Все, начиная со зрителей, высказываются о своих впечатлениях, о собственных переживаниях, ассоциациях, мыслях, воспоминаниях, которые возникли во время разыгрывания ролевых ситуаций, происходит общий анализ психодраматического действия.

Очевидно, что рассмотренная здесь классическая технология психодрамы может быть адаптирована с учетом возраста детей, сложности обсуждаемых проблем, подготовленности учителя к организации и ведению психодрамы, использованию отдельных ее процедур и техник.

Иная технология игровой терапии, разработанная и описанная Д. Леви (1938), отражает идею отреагирования чувств — структурированной игровой терапии с детьми, пережившими какое-либо травмирующее, неприятное событие (так называемая «облегчающая терапия»)^[2]. Подход Д. Леви основывается на его убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования и, следовательно, является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения. Психолог, используя определенный игровой материал, специально отобранные игрушки, создает проект травмировавшего ребенка события. Ребенку предлагается, добавляя по своему желанию другие персонажи и другие атрибуты, организовать тематическую игру. Проявляющиеся в ходе игры эмоциональные трудности обсуждаются, вычленяются их причины, отделяются сопутствующие факторы. Наконец, психолог предлагает ребенку несколько вариантов разрешения конфликта, выхода из сложившейся ситуации, побуждая к выбору наиболее адекватного из них. Разыгрывая выбранный вариант, ребенок перемещается из пассивной роли пострадавшего в активную роль деятеля. В результате осознания самого себя и своих затруднений его поведение становится более конструктивным.

Помимо техники отреагирования чувств путем воссоздания в игре специфического жизненного опыта Д. Леви предлагает и более простые способы освобождения от негативных чувств и проявлений. Например, для освобождения от склонности к агрессивному поведению в игру целесообразно вводить такие действия, как бросание предметов, прокалывание воздушных шариков, сражение на шпагах с деревянным щитом и т. п. Важно, что во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы видоизменяются благодаря интерпретации психологом индивидуального отклика ребенка в каждой конкретной ситуации. Достижение наибольшего положительного эффекта при использовании игровой терапии отреагирования, по мнению Д. Леви, возможно при следующих условиях:

• 1. Наличие выраженного симптома, которому предшествовало конкретное событие (например, замкнутость или агрессивность ребенка после того, как за неловкость или ошибку его высмеяли сверстники).
• 2. Проблема не должна быть слишком запущенной, так как, существуя достаточно продолжительное время, она уже оказывает влияние на всю систему взаимоотношений ребенка.
• 3. Важно, чтобы ситуация, вызвавшая проблему, была в прошлом, а не существовала параллельно с процессом терапии.
• 4. Предпочтительно, чтобы возраст детей, участвующих в игровой терапии, не был старше 10 лет.

Преимущество структурированной облегчающей игровой терапии заключается в значительной экономии времени, ибо она позволяет в игровой форме воспроизвести конкретную и актуальную для ребенка неприятную или конфликтную ситуацию. Однако вводить структурированную игру в свободную игру ребенка можно лишь после того, как между ребенком и психологом (учителем) установятся доверительные отношения, когда тревога или какие-либо другие особенности взаимодействия уже не смогут помешать коррекционной работе. Для психолога очень важно так строить свои взаимоотношения с ребенком, чтобы не добавить к его тревогам свои собственные волнения. Поэтому использование игровой терапии предполагает уверенность взрослого в способности справиться с данной формой коррекционно-развивающей работы.

Другой вариант игротерапевтической практики был предложен Ж. Соломоном. Согласно его технологии игра также регламентируется ситуациями, которые создает психолог. Интерес ребенка к игровым ситуациям с определенными игрушками стимулируется предложениями типа «давай представим, что…», «давай поиграем, как будто…» Искусно побуждаемый таким образом, ребенок оказывается лицом к лицу с реальностью, которая вызывала у него негативные эмоции, была сопряжена с неконструктивным поведением. Но теперь он встречает эту ситуацию вместе с психологом, что создает у него ощущение безопасности. Психолог также подсказывает ему более адекватные реакции на травмирующие события. В ходе игры дети и сами получают возможность опробовать новые реакции, а те из них, которые оказываются наиболее конструктивными, активно поддерживаются психологом. Постепенно ребенок овладевает ими, они закрепляются, становятся привычными.

В практике работы гуманистически ориентированных психологов возникла игровая терапия, центрированная на ребенке, иными словами, терапия отношений, которая целиком опирается на текущие ситуации, чувства и поступки, не пытаясь объяснять или интерпретировать прошлый опыт. Детям предоставляется полная свобода: по собственному усмотрению они выбирают игру или другую деятельность, но занимаются ею в присутствии психолога, который не вмешивается. Ребенок может пригласить психолога участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использовать или не использовать игровой материал также предоставляется ребенку. Успех игровой технологии, центрированной на ребенке, во многом зависит от того, насколько глубоко взрослый осознает и полно претворяет в реальных отношениях с детьми важнейший гуманистический принцип, гласящий, что ребенок — это личность, обладающая внутренней силой и способная конструктивно изменять свое поведение.

По мнению сторонников игровой терапии отношений, в игре — деятельности, свободной от принуждения, подчинения, страха и зависимости от мира взрослых, — ребенок получает возможность свободно, беспрепятственно выражать себя, исследовать и изучать собственные чувства и переживания. Игра позволяет ему избавиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенных антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослыми, ребенком и сверстниками.

А. Акслайн (1947) — одна из основателей игровой терапии отношений — считала, что «опыт таких эмоционально окрашенных отношений влияет на восприятие ребенком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении»^[3]. Такое восприятие, в свою очередь, влияет на поведение. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухода от контактов и заканчивая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностью и подчинением. Глубинным основанием всех этих неконструктивных форм поведения является чувство небезопасности и неадекватности. Поэтому «цель игровой терапии отношений — не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить“ в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого»^[4]. В такой игре происходит мощное воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для воссоздания баланса в структуре его личности. Следствием установления равновесия должны стать:

• • оптимизация личностного развития ребенка;
• • повышение уровня его социальной компетентности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками;
• • развитие способности эмоциональной регуляции за счет осознания (с помощью взрослого) своих эмоций, чувств и переживаний.

Вместе с тем цель коррекционно-развивающей работы с использованием игровой терапии отношений не может и не должна ставить перед собой прямое изменение личности ребенка. Постановка подобной цели означала бы отвержение ребенка таким, какой он есть, и противоречила бы исходному постулату гуманистической психологии и педагогики — безусловному принятию ребенка.

Средством коррекционного воздействия становятся также игры ребенка с куклами, с песком и водой, в ходе которых трудности личностного развития могут не только раскрыться, но в той или иной мере разрешиться в фантастических образах, отражающих динамику бессознательных процессов.

М. Левенфельд (1935) предложил так называемую игровую технологию миросозидания. В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов — домиков, машин, деревьев и т. п., а также плоский ящик, наполовину заполненный песком. Из этого материала он строит свой «мир» — город, крепость, где разыгрывает сцены повседневной жизни, тем самым обнаруживая свои эмоциональные отношения и к людям, и к предметам. Представляя определенную диагностическую ценность, такая игра способствует и смягчению душевного конфликта у ребенка.

В отечественной психологии опыт игровой терапии с детьми представлен технологиями А. В. Захарова (1986), А. С. Спиваковской (2000), А. А. Романова (2001), М. И. Чистяковой (1990) и других авторов, созданными в русле теории игровой деятельности Д. Б. Эльконина.

В технологии, разработанной А. В. Захаровым^[5], игра является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Вместе с тем она может использоваться и как составная часть, сочетающаяся с другими методами психотерапии, и как самостоятельный метод. В этой технологии исчерпывающе раскрыты ресурсы игровой деятельности. Показано, что при правильной организации и умелом руководстве игра может выполнять одновременно три функции — диагностическую, терапевтическую и обучающую, которые связаны между собой и реализуются как на начальном этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, обычно представляющей собой импровизацию какого-либо сюжета. А. В. Захаров формулирует ряд правил, соблюдение которых является залогом эффективности игровой технологии.

1. Выбор игровых тем должен соответствовать интересам ребенка и отражать их значимость для коррекционной работы.

• 2. Стиль руководства игрой должен способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей.
• 3. Спонтанные и направленные игры представляют собой две взаимодополняющие фазы единого процесса.
• 4. Психологу не следует комментировать игру: направленное воздействие на ребенка осуществляется под влиянием своеобразия характеров воспроизводимых им и психологом игровых персонажей.
• 5. Содержание ролевых игр должно постепенно меняться от терапевтически направленных до обучающих. Цель первых — устранить эмоциональные препятствия в межличностных отношения; цель вторых — достичь адекватной адаптации и социализации детей.

• [1] Указан год публикации работы.
• [2] Описание технологий игровой терапии Д. Леви, Ж. Соломона и А. Акслайн данопо кн.: Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб., 2001.
• [3] Цит. по кн.: Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб. 2001.С. 44.
• [4] Там же.
• [5] См.: Захаров Л. В. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.