Неблагоприятные факторы воспитания и социализации. 
Зависимость воспитания от темперамента ребенка

Воспитание ребенка, как ни странно, следует начинать до его рождения, с любви двух личностей (мужчины и женщины) и создания ими гармоничной семьи.

Рождение человека — это самая удивительная тайна жизни. Каждый из десяти лунных месяцев беременности имеет управляющую планету. Очень важны энергетические, эмоциональные, цветовые и химические особенности воздействия на растущий плод в каждый месяц его развития.

Известна наука — эмбриональная педагогика. Томас Верни говорит о пренатальном воспитании. Он говорит, что воспитание возникшей жизни должно продолжаться все девять месяцев беременности, потому что с трех месяцев плод видит, с шести слышит, имеет тактильную, вкусовую чувствительность (мама поела сладкого — на лице ребенка удовольствие).

Сменяя друг друга, каждый месяц оказывает влияние на определенные органы, формирующиеся на данном этапе, на психику будущего человека.

Для гармонизации каждого месяца могут быть рекомендованы соответствующие лекарственные травы, определенная цветовая гамма одежды, минералы, соответствующая эмоциональная обстановка.

Исследование Т. Верни провел в начале 80-х гг. XX в. В своей монографии «Скрытая жизнь ребенка до рождения» ученый проанализировал и обобщил многочисленные литературные данные о том, как душевное состояние матери во время беременности влияет на эмоциональность и творческие способности будущего ребенка. Т. Верни пишет: «Любящие и имеющие хороший эмоциональный контакт со своим ребенком матери рожают более уверенных в себе и более защищенных детей. Матери несчастные, подавленные или неуверенные в своей любви к ребенку рожают детей более подверженных неврозам, поскольку их личность формировалась в обстановке страха и беспокойства». И не удивительно, что эти дети, если им не помочь, становятся эмоционально нестабильными. Наиболее благоприятный период для образования связи между матерью и ребенком — последние месяцы беременности, особенно два месяца, непосредственно предшествующие рождению. К этому периоду ребенок достигает определенного физического и интеллектуального уровня. Однако формирование привязанности ребенка к матери не происходит автоматически. Необходимы время, любовь и понимание для того, чтобы эта связь наладилась и функционировала. Поэтому если мать во время беременности следит за своими мыслями и чувствами, ведет достойный образ жизни, то осуществляется процесс создания «золотого» покрытия формирующегося человека на духовном уровне. При беременности между матерью и эмбрионом возникает ток энергии, которая течет от мозга матери к эмбриону. Семя может быть исключительно высокого качества, но если в голове матери, образно говоря, «свинцовые» мысли, то впоследствии и ребенок окажется сделанным из свинца, будет пессимистом, страдающим различными заболеваниями и даже пороками.

В некоторых американских приютах в начале века наблюдалась выраженная смертность детей (дети были от родителей, лишенных родительских прав).

Предположили, что причина в инфекции, создавали асептические условия, помещали детей в боксы, где все было стерильным, но они продолжали умирать.

В результате психологических исследований установили, что имела место материнская депривация. Депривация — состояние недостаточной удовлетворенности какой-то потребностью (психический голод).

Виды деприваций:

• — эмоциональная, или аффективная — недостаточная эмоциональная насыщенность, приводящая к шизогенности;
• — социальная (примером является тюрьма) — эта депривация очень тягостна, если человек пребывает в одиночной камере;
• — сенсорная, или тактильная — возникает при нехватке тактильных ощущений, поглаживаний, ласки;
• — когнитивная (познавательная) — недостаток информационной насыщенности.

Наиболее важно понять материнскую депривацию, ее проявления и последствия. Взаимоотношения с матерью на ранних этапах развития являются определяющими. Американский психолог Рибби описал два синдрома у детей, перенесших материнскую депривацию:

• 1) синдром общего негативизма проявляется в отказе от еды, снижении процесса усвоения пищи, постоянном напряжении мускулатуры, особенно задней поверхности тела;
• 2) регрессивный, или депрессивный, синдром. Проявляется в том, что ребенок, сделав несколько сосательных движений, засыпает, наблюдается снижение тонуса мышц, вялость рефлексов, нарушение пищеварения и дыхания.

У этих детей снижена или даже полностью отсутствует способность отличать знакомых от незнакомых. В конце первого года жизни они не могут защитить себя, не вовлекаются в игру, лицо их становится маскообразным, «тупым». Если через год этого ребенка отдать родителям, то нарушения не исчезают: их поведение импульсивно, нетерпеливо, игра лишена эмоциональной окрашенности, эти дети поверхностны в общении, не могут выбирать друзей, у них в последующем отсутствует способность к фантазированию и абстрактному мышлению.

Их отличают жестокость, асоциальность, склонность к правонарушениям. Поведение отличается инфантилизмом. Наиболее стойки нарушения психики у детей, лишенных материнства во второй половине первого года жизни, имеет значение также второй и третий годы жизни.

Английский зоопсихолог Харлоу проводил исследования на обезьянах Macacus Resus. Если детенышей отнимали от матери, то развивалась депрессия, и если в клетку помещали яркий предмет, то такая обезьянка приходила в неистовство, а если к ней подсаживали другую обезьянку, то она могла даже загрызть ее. Если же эта обезьянка вырастет и родит, то относится к детенышу как к неживому предмету или загрызает его, т. е. материнский инстинкт не срабатывает. Харлоу взял группу родившихся обезьян и посадил их в две клетки: в одну поместил искусственную мать — каркас, напоминающий обезьяну, в него вставлена соска, которую обезьянки сосали. Во второй клетке каркас был обтянут плюшем, обезьяны теснились вокруг этой «матери», если что-то пугало их, плотно прижимались к ней. Эти исследования доказывают, что ведущим фактором развития на ранних этапах является тактильный контакт.

Исследования на животных показали, что у них есть критический период первичной социализации, когда формируются привязанность к матери и взаимоотношения с особями своего вида. Если особь не имеет такого адекватного контакта, то она в последующем на себя похожих будет реагировать страхом или агрессией.

У птиц для первичной социализации достаточно одного визуального контакта (К. Лоренц), у млекопитающих необходим тактильный контакт.

Человеческие дети с двух до семи месяцев первого года жизни начинают реагировать страхом на незнакомых — это норма. Плохо, когда ему все равно, у кого быть на руках.

С шести-семи месяцев до трех лет ребенок очень сильно нуждается в контакте с матерью (кричит в ее отсутствие). И если отрыв от матери до шести месяцев проходит относительно спокойно, то после шести месяцев передача ребенка в другие руки происходит с обязательным нарушением психического развития. Мать является первой картой мира для ребенка, через нее формируются первые восприятия и реакции. Для ребенка все должно идти из одного источника (мамино молоко, ее голос, ее запах), так как перерезание пуповины не говорит о том, что перерезается психический контакт. Если нет тактильного контакта с телом матери, то развивается сенсорная депривация. Если мать не эмоциональна, она шизогенна. Мать должна ребенком любоваться, потискать его, лишний раз прижать к себе. Ребенок должен быть символом ее счастливой жизни.

На животных показано, что выращивание в сенсорной депривации приводит к неадекватному реагированию на биологически значимые раздражители, и наоборот, дополнительные тактильные раздражения приводят к доразвитию нервной системы, происходит миелинизация нервных волокон, образование новых клеток в нервной системе. Итак, ребенок выписан из родильного дома и, наконец, получил мать в полном объеме. Но сейчас женщины запуганы информацией, кормят детей по часам, голодный ребенок плачет, мать утомляется, а надо кормить, когда молоко прибывает, когда ребенок хочет есть. Подспудно мать желает нормы, дает успокаивающие, купает в травах. Состояние матери отразится на лактации. Все, что испытывает мать, отражается на ребенке, возбуждена мать — возбуждается ребенок. Большое значение имеет грудное вскармливание. Это сладость жизни для ребенка, он через грудь матери учится взаимоотношению с миром. Психолог Г. Салливан говорит: если сосок у матери втянут, и ребенок не может его захватить, то он, став взрослым, нервничает и не может найти себе места при начале любого нового дела. И если ребенок получает полноценное грудное питание четыре—шесть месяцев, то формируется оральный оптимист (хорошая эмоциональная установка, хорошее развитие), если меньше четырех месяцев — оральный пессимист (социофобия, дисгармоничное развитие).

Очень травматичная для развития ребенка ситуация — ясли с шести месяцев. Для него еще не существует времени. Когда он теряет мать, то теряет ее навсегда, стресс по интенсивности равен тому стрессу, который испытывает взрослый человек при внезапной смерти любимого человека. Ребенок накричится в яслях — естественно, обостряется вся интеркурентная инфекция, которая есть в ротовой полости, ребенок заболевает. В отсутствии контакта с матерью ребенок растет неуверенным, с низкой самооценкой. При этом срабатывает такой способ защиты от проблем, как регресс, ведь самое беспроблемное существование — внутриутробное.

Достаточно серьезной, не столько медицинской, сколько актуализирующейся сегодня социокультурной проблемой, требующей особых воспитательных и адаптационных подходов, является аутизм.

Аутизм как симптом встречается при довольно большом количестве расстройств, в некоторых случаях он проявляется в первый год жизни, занимает ведущее место в клинической картине и оказывает негативное влияние на последующее психическое развитие ребенка. В этом случае говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), особом варианте нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются ускоренно, тогда как другие — патологически замедленно. При аутичном расстройстве личности, как правило, отмечаются качественные нарушения в сфере социального взаимодействия и ограниченные повторяющиеся стереотипные модели поведения и видов деятельности. Подобные проявления приводят к инвалидизации детей.

Частота встречаемости аутизма в последние годы составляет по одним источникам 15—20 случаев на 10 тыс. новорожденных, по другим — 40—45 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков встречается в четыре раза чаще, чем у девочек. В ходе проведенного анализа научной литературы было установлено, что частота встречаемости аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового и других факторов. Это подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер РДА как тяжелого психического расстройства. Аутизм встречается гораздо чаще, чем слепота и глухота, вместе взятые, хотя данные статистики о распространенности этого заболевания не всегда однозначны.

Причины аутизма до конца не выяснены. Общепризнанной считается большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Механизм наследования аутизма тоже до конца не изучен, но установлено, что он не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного, а от группы генов, причем генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а лишь предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии «провоцирующего» фактора, который может быть как экзогенного, так и эндогенного происхождения. К экзогенным факторам относятся инфекции, интоксикации, физические травмы, психотравмы; к эндогенным — конституциональные особенности, возрастные кризисы и др. Эта точка зрения лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие РДА.

Более 50 лет этиологией аутизма считалось органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС). Как показывают исследования, у большинства детей с диагнозом РДА обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение установить довольно сложно. В рамках психоаналитического подхода в США и Западной Европе причиной аутизма считается психогенный фактор. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик его форм нет.

Психолого-педагогическая картина аутичных расстройств личности сложна и многообразна в сравнении с другими нарушениями психического развития (наиболее ярко аутизм проявляется в возрасте 3—5 лет). До этого возраста бывает трудно его выявить.

Для раннего обнаружения аутизма, что способствует его преодолению, большое значение имеет знание его социальных проявлений: избегание зрительного контакта, негативная реакция на прикосновения, «холодность» или чрезмерная привязанность к матери, склонность к одиночеству, отсутствие интереса к окружающим людям и предметам;

эти дети не копируют поведение взрослых, боятся интенсивных раздражителей, непредсказуемо реагируют на события; в процессе занятий используют необычный игровой материал.

Кроме того, у этих детей выявляются трудности в общении, что обусловлено замедленным развитием речи или регрессом речевых навыков, проявляющихся в сложности построить диалог, запаздывании «возраста» вопросов, отсутствии ответной улыбки, а также адекватной реакции на просьбы, нежелании участвовать в коллективных играх и дружить, ограниченности языка мимики и жестов, присутствии в речи неологизмов и эхолалии. У этих детей обнаруживается стереотипность поведения: повтор одних и тех же движений и действий, избирательность в еде, жесткая привязанность к распорядку дня, сложность адаптации к новым условиям и окружению.

Причем в поведении таких детей ярко выражено стремление к сохранению привычного поведения. Данная особенность получила название «феномен тождества». Этот феномен внешне характеризуется реакциями на изменения в виде беспокойства, гиперактивности, агрессивности, расстройств внимания. Стереотипность проявляется и в игре, когда ребенок бессмысленно перебирает одни и те же предметы. Если игрушки используются, то, как правило, не по назначению.

Довольно рано появляются страхи, причем они могут носить как диффузный, неконкретный характер, так и быть дифференцированными. В последнем случае перечень объектов страха поистине бесконечен: шум электроприборов, машин, лай собак и др. Общей особенностью всех страхов при РДА, вне зависимости от содержания и происхождения, являются их сила и стойкость.

Неравномерность развития при РДА находит свое отражение в особенностях моторики. Движения аутичных детей обычно вычурные, угловатые, несоразмерные по силе и амплитуде. Иногда отдельные сложные движения дети выполняют гораздо успешнее, чем более легкие, а тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая. Особенностью внутреннего мира детей с РДА являются аутичные фантазии, характеризующиеся оторванностью от реальности, слабой и искаженной связью с окружающим миром. Эти фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, отражают страхи, являются следствием нарушения сферы влечений и интересов и др.

Влияние темперамента на формирование личности ребенка в процессе социализации проявляется в следующих формах.

• 1. Проявление темперамента ребенка влияет на обращение с ним окружающих, что оказывает косвенное воздействие на его личность.
• 2. Темперамент ребенка оказывает модифицирующее влияние на окружающую его обстановку. Это проявляется главным образом в том, что свойства темперамента определяют необходимую ребенку интенсивность и продолжительность воспитательных действий.

бб.

3. Свойства темперамента могут быть как благоприятствующими, так и противодействующими факторами формирования определенных черт личности.

При воспитании следует учитывать уровень тревожности ребенка. Так, малой реактивности соответствует отсутствие тревожности. Процесс образования условных реакций на негативные раздражения протекает быстрее у лиц с высокой тревожностью.

В процессе воспитания детей необходимо учитывать, что в раннем детстве нервная система отличается слабостью процессов возбуждения и торможения, их неуравновешенностью, преобладанием процессов возбуждения, что и обусловливает неустойчивость поведения и отклонения в нем.

Для трудных для воспитания и социализации детей характерны следующие свойства темперамента:

• 1) отсутствие регулярности биологических функций (сна, еды, дефекации и др.);
• 2) избегание;
• 3) медленная адаптация;
• 4) плохое настроение;
• 5) интенсивные реакции.

К углублению отрицательных черт приводят злость, грубость родителей, готовность к наказаниям, непоследовательность в воспитательных приемах. К положительным результатам ведут терпеливость, снисходительность, терпеливое объяснение, беззлобность.

Дети, легкие для воспитания и социализации, характеризуются постоянно хорошим настроением, регулярностью биологических функций, малой или умеренной силой реакций, быстрой адаптацией, положительными реакциями в новых ситуациях. Причинами отклонения поведения в этой группе являются травмирующие ситуации (заболевания, смерть близких), несоответствие форм поведения и установок в семье и школе, непоследовательность отношений.

Итак, ясно, что содержание расстройств поведения и возможности их преодоления определяются, прежде всего, воздействием воспитания.

По мнению психоаналитика Д. Винникота, при воспитании любого ребенка важно, чтобы мать была «обычной преданной матерью». Можем ли мы утверждать, что все материи являются таковыми? Сегодня психиатры и психологи полагают, что в этиологии аутизма одним из факторов является то, что мать не сумела быть ему «обычной преданной матерью». Он считает, что когда женщина понимает, что беременна, то у нее есть девять месяцев, чтобы все свое внимание переключить на «поселившееся у нее существо».

По его мнению, первая фаза развития ребенка характеризуется тем, что мать в высокой степени является своим младенцем, а ее младенец ею самой. И здесь нет мистики, так как аналитик считает, что в женщине живет память о своем младенчестве и о том, как заботились о ней. Эти воспоминания могут играть разную роль: они либо помогают, либо служат препятствием к осуществлению ее собственного материнского опыта. При этом имеет значение, как о женщине заботились окружающие во время беременности, если эта забота достаточна, то женщина готова действовать, прекрасно зная нужды ребенка, что позволяет ей мудро осуществлять холдинг (от слова hold. — нянчиться, заботиться, держать на руках).

Именно внимание, оказываемое матерью своему ребенку, позволяет ему ощущать себя реально существующим. Причем ребенку требуется длительное время, прежде чем способности, впервые возникающие в начале жизни, разовьются в более или менее отлаженный механизм психической деятельности ребенка. То, что имелось в некий момент, может быть утрачено. Но более сложное всегда развивается из простого, и сложность психической и социальной структуры личности является результатом постепенного, последовательного роста. Следует обратить внимание на то, что ребенок на первых годах жизни столкнулся с различными фрустрациями, при которых мать оставляет его (болезнь, новая беременность, смерть и др.). Иначе говоря, по самым разным причинам дети бывают оставлены матерью, что нарушает процесс развития зарождающейся личности.

Если на самых ранних стадиях развития у ребенка окружение достаточно благоприятное, то врожденная тенденция ребенка к росту реализуется, и он делает первые важные достижения, способствующие интеграции личности. При этом все элементы ощущений, чувств, действий, формирующие конкретного ребенка, постепенно соединяются, и наступает момент, когда личность ребенка представляет собой целое, хотя, конечно же, еще зависимое целое. И именно поддержка материнского «Я» облегчает организацию «Я» ребенка. Д. Винникот отмечает, что на начальных стадиях развития мать в представлении ребенка — часть его самого. И «Я есть» первоначально означает «Я есть вместе с другим существом».

Противоположностью интеграции в период формирования личности ребенка является дезинтеграция (неудача интеграции), расщепление цельности личности ребенка, что ведет к тревоге, которую способна предотвратить обычная забота. Нарушение интеграции приводит к проблемам с телесным здоровьем. Такая «поломка» на ранних этапах развития приводит к появлению отдельных симптомов, характерных для психических заболеваний. Предупреждение этих симптомов начинается с заботы о детях. Чтобы эта забота осуществлялась хорошо, отец должен разделить огромную ответственность с матерью. Мудрая мать никогда не передоверит своего ребенка кому бы то ни было. Тревожная же мать не стремится держать ребенка на руках, а передоверяет его колыбели, няне и пр.

При благоприятном уходе за ребенком мать способна обеспечить ребенку дополнительную Эго-функцию, и ребенок уже на ранней стадии развития приобретает Эго, крепнущее благодаря способности матери приспособиться к ребенку, идентифицироваться с ним, а значит, знающей его потребности.

Перед развивающей личностью стоят три основные задачи:

• 1) интеграция «Я»;
• 2) стабилизация психики в теле;
• 3) формирование успешных объектных отношений.

Этим трем задачам соответствуют три функции:

• 1) осуществлять холдинг;
• 2) ухаживать за ребенком;
• 3) представлять объектную «сторону» мира.

Если эти функции не осуществляются, то формируется невротик в раннем детстве (первые четыре года), когда создаются качественные закладки личности. Невроз — свидетельство ранней деформации личности. Это состояние может заявлять о себе в любом возрасте, но закладывается проблематика в детском. С психоаналитической точки зрения невроз — это неоконченные дела детства.

Невроз — психогенное заболевание, в основе которого лежит неудачно, нерационально и непродуктивно разрешаемые личностью противоречия между нею и значимыми для нее сторонами действительности.

Следует отметить, что материнские и отцовские влияния отличаются друг от друга по типу любви, проявляемой по отношению к детям. Материнская любовь безусловна по своей природе. Мать любит своего ребенка, потому что он ее дитя, а не потому, что ребенок выполняет какие-то ее условия и оправдывает надежды. Мать — это родной дом, родная земля, духовная близость и ценностное мировосприятие. Мир отца — это другие аспекты человеческих взаимоотношений, мир мыслей, вещей, сделанных своими руками, мир закона, порядка и дисциплины. Функция матери — обеспечить ребенку безопасность, функция отца — ввести ребенка в общество, направлять его в решении практических задач.

Следует понимать, что подобные отцовские и материнские влияния могут изменяться, когда в психологической структуре личности матери преобладает маскулинность, а в отцовской — фемининность. Тогда указанные родительские воздействия и тип любви могут соответствовать противоположному гендеру.

Материнские влияния могут приводить к формированию у детей различных типов материнских комплексов (3. Фрейд, К. Г. Юнг, Э. Эриксон, Д. Гримшоу, К. Джиллиган, Н. Ходороу, Э. Бадентер и др.). Психологи отмечают, что материнский комплекс у мужчин может приводить к неестественной сексуализации и донжуанству (К. Г. Юнг, Ж. Шассеге-Смиргель, Р. Столлер и др.). Проявления материнского комплекса у женщин подробно изучены Юнгом, выделившим четыре типа его проявлений:

1) чрезмерное развитие женских инстинктов (основная цель этих женщин — рождение детей);

• 2) чрезмерное развитие эроса (наиболее значимы для этих женщин романтические и сенсационные происшествия);
• 3) отождествление с матерью (эти дочери, являясь тенью матери, становятся, считает К. Г. Юнг, пустыми и пассивными);
• 4) сопротивление матери (этот тип идентификации преимущественно с отцом приводит к чрезмерному развитию интеллекта женщины, проявляется в бессознательной женственности и мужественном разуме).

Чувство материнства возникает у женщин еще до рождения ребенка, и оно, а также последующее воспитание ребенка преимущественно матерью способствуют развитию протоженственности у обоих полов. Женщина, будучи существом чаще эмоциональным, в педагогической деятельности руководствуется в основном чувствами. Отец же привносит в воспитание строгость и четкую организованность. Два полюса влияний вместе приводят к возникновению гармоничной личности. И если в воспитании дочери важна роль отца для формирования наряду с «женскими» таких «мужских» проявлений, как независимость, активность, ориентация на успех, то воспитательные воздействия отца на мальчика приводят к различным последствиям, описанным У. Штейнбергом:

• 1) защитная маскулинная идентичность, возникающая при отсутствии отца (физическом или эмоциональном) и навязчивой матери;
• 2) развивающая сверхидентификация с мужской ролью, приводящая к потере мальчиком индивидуальности и недостаточному конфликту поколений;
• 3) неразвитая маскулинность сына при соперничающем отце;
• 4) сверхидентификация с маскулинностью в сочетании с обесцениванием фемининности.

Наиболее значимы отличия в случае формирования у мальчика развивающей или защитной идентификации. Если отцовское воспитание связано с чуткой, внимательной поддержкой ребенка, то это приводит к формированию развивающей идентичности. Но при этом отцу присущи следующие характеристики: мужественный, вникающий в дела семьи, формирующий чуткие базовые отношения с сыном.

Защитная мужественность формируется при наличии отца, не занимающегося воспитанием сына (не важно, был ли он пассивным или доминирующим).

Не слишком мужественные мальчики вырастают в семьях, где отцу принадлежит женская роль (отцы готовят пищу, ведут домашнее хозяйство, но не участвуют в принятии семейных решений). Отсутствие отцовского внимания не способствует идентификации с ним и не обеспечивает возможность сыну утвердиться в мужской роли. «Недостающие отцы порождают неудавшихся сыновей, которым не хватает отца» (Г. Корно). Дети, лишенные отцовского воспитания, чаще всего или занимают защитную позу жесткой приверженности культурным ролевым стандартам, или же избегают поведения, ожидаемого от их социально-половой роли (развитие компенсаторной маскулинности или же чрезмерной фемининности).

Важно обратить внимание на то, что при чрезвычайно мужественном отце, но проявляющем по отношению к сыну выраженный контроль, запреты и наказания, у мальчика также может подавляться развитие мужского начала. Доброжелательные отношения с внимательным и компетентным отцом способствуют развитию в мальчике мужских качеств, он, идентифицируясь с традиционной маскулинностью, чувствует себя удовлетворенным в своей мужской роли.

Значимыми для формирования идентичности как девочки, так и мальчика являются семейные взаимоотношения. В семьях, где мужья обесценивают жен, у мальчиков чаще всего формируется жесткая мужская социально-половая роль. Если же в семье подавляется отец, то у девочек это может приводить к чрезмерному сопротивлению матери и идентификации с отцом. Когда в семье заботливые и уважающие друг друга мать и отец, то при этом дети гордятся базовой сексуально-ролевой ориентацией и, ощущая себя достаточно комфортно, демонстрируют гибкие реакции по отношению к проявлению в себе черт противоположной поло-ролевой модели. Отцы, способствующие развитию андрогинного типа личности у детей, являются не только мужественными, но и могут брать на себя считающиеся в культуре «женскими» роли, что важно и для сына, и для дочери, так как девочка, оставаясь идентичной только с матерью, может, как обосновано К. Г. Юнгом, терять свою индивидуальность. Мальчик же должен сменить «протоженственность, первичную идентификацию с матерью на мужскую идентичность. При этом очень велика роль отца, обеспечивающего инициацию (так, ритуал инициации в первобытных сообществах сопровождался изоляцией мальчиков от женщин и их приобщением к деятельности мужского сообщества для приобретения мужской идентичности в обществе мужчин).

Когда мать является навязчивой и контролирующей, а отец, вследствие его отсутствия, безразличия или слабости, не выполняет инициирующую функцию, у мальчика затрудняется формирование мужского начала. Главная проблема мальчиков, лишенных отцовского влияния, доказать, что они не маменькины сынки. Такие мальчики жестко отвергают все, что, по их мнению, относится к женскому началу. У таких мужчин кроме возможности проявления поведенческого паттерна ДонЖуана, о котором говорилось выше, прослеживаются сложности во взаимоотношениях с женщинами и женоненавистничество.

В российской культуре с достаточно активным проявлением патриархатности в гендерных взаимоотношениях мальчикам в воспитании отдается предпочтение, а мать и женственность часто обесцениваются. Это может привести к отвержению девочками женственности, а также при жестком, авторитарном отце к чрезмерному подавлению у мальчиков их маскулинности («кастрирующий отец»). Сохранение подобных воспитательных приемов может привести к возрастанию в российской культуре количества маскулинных женщин и фемининных мужчин. Если же при этом сформируется андрогинная личность, с большим потенциалом как мужественности, так и женственности в своей идентичности, то подобный индивидуум будет успешен в творчестве, самореализации и самоактуализации. Если же при этом у индивида формируется идентичность, характеризующаяся потерей собственной мужской или женской сущности, то мы имеем дело с женственными мужчинами, не активными и не успешными в профессиональной деятельности, и мужественными женщинами, которые реализуются в профессии, но чаще всего несчастливыми в браке. Подобные девиации половых ролей будут приводить к нарастанию тревожности, как у мужчин, так и у женщин и к росту проблем в их межличностных отношениях.

Воспитание — это самая сложная и беспокойная работа на свете. Чтобы достичь в ней успеха, необходимо терпение, здравый смысл, ответственность, чувство юмора, такт, любовь, мудрость и чувственность, принятие ребенка не только умом, но и сердцем. Родительское влияние в процессе воспитания и формирования у ребенка полоролевой идентичности наиболее значимо в первые годы его жизни. Очень часто родителям приходится двигаться по этому пути методом проб и ошибок, так как жестко установленных правил при этом нет и не может быть. Труд родителя можно уподобить деятельности мудрого садовника, знающего, что каждое растение требует своего своеобразного подхода в его выращивании.

Вместе с тем психологии условно выделяют психологические типы матерей, которые своим влиянием на ребенка и своими воспитательными методами способствуют формированию у детей преневротических радикалов и неврозов.

«Царевна — Несмеяна». Всегда чем-то озабочена и обеспокоена, чрезмерно честолюбива и принципиальна, сдержана в выражении чувств, не признает детской непосредственности, шума и веселья, считает это пустым времяпрепровождением. Имеет навязчивую потребность делать замечания, стыдить, читать мораль.

Больше всего боится избаловать ребенка, часто поступает подчеркнуто правильно, но, что называется, «без души».

«Снежная королева». Любит повелевать, держит всех на расстоянии, жестока и непреклонна, внутренне холодная и неотзывчивая, эгоистичная, равнодушная к страданиям других. Считает недостатки пороками.

«Спящая красавица». Склонная к мечтательности, депрессивному мироощущению и пессимизму, заторможенная, самовлюбленная натура, пребывающая в плену идеализированных представлений, ждущая своего «принца», разочарованная и усталая, отстраненная от ребенка, обращающаяся с ним как с живой куклой.

«Унтер Пришибеев». Недостаточно чуткая, часто грубая и безапелляционная, во всем командует детьми, принижает их чувство собственного достоинства, с недоверием относится к их самостоятельности, гневлива, придирчива и нетерпима к слабостям и недостаткам, часто прибегает к физическим наказаниям.

«Суматошная мать». Неустойчивая и взбалмошная, непоследовательная в своих поступках, бросается из одной крайности в другую, часто взрывается, кричит, любой пустяк превращает в трагедию, из ничего создает проблемы и на них бурно реагирует.

«Наседка». Жертвенная, тревожно-беспокойная, во всем опекает, не отпускает детей от себя, сопровождает каждый их шаг, предохраняет от любых трудностей, стремится заменить собой сверстников, все сделать за ребенка, но только не способствовать его самостоятельности и активности.

«Вечный ребенок». Мать, которая не стала взрослой, по-детски обидчива, капризна, драматизирует любые события, жизнь считает невыносимой, детей — обузой, себя — жертвой обстоятельств, постоянно ищет помощи, поддержки и покровительства. Не может справиться с самыми обычными проблемами детей, охотно сдает их «на поруки» кому-либо, страдая при этом от своего бессилия.

Приведенные психологические портреты следует интерпретировать как дополняющие друг друга психологические образы.

Стиль воспитания детей проблемными матерями также проблемен. Выделяются три стратегии дисгармоничного воспитания:

• 1) отвергающее (по типу неприятия);
• 2) гиперсоциализирующее;
• 3) эгоцентрирующее.

Первый тип воспитания — отвергающее — обусловлено рядом осознаваемых родителями и воспитателями, а чаще неосознаваемых факторов: чрезмерная требовательность, жесткая регламентация, мелочная опека, чрезмерный контроль. Такое воспитание подавляет врожденный тип реагирования, давит на темперамент ребенка, которому навязывается единственно допустимый тип поведения: «Если я тебя придумала, стань таким, как я хочу».

Отвергающее воспитание может проявляться и в полном отсутствии контроля (равнодушное попустительство). В такой семье, как правило, наличие большого количества неразрешенных проблем, полная неспособность справляться с возрастными особенностями ребенка (воспитание неадекватное, не учитывающее природных данностей ребенка, очень часто воспитатели относятся к ребенку, как к уже взрослому). Мать незрела для материнства, отец для отцовства. При таком воспитании возникает разрыв между характером и темпераментом, характер «не усаживается» на психобиологическую основу.

Холерик при таком воспитании становится крайне агрессивным и честолюбивым.

Сангвиник будет «благоразумен», т. е. наденет маску, флегматик станет конформным, меланхолик, лишенный психологических тенденций, лучше всех переносит это воспитание.

Второй тип воспитания — гиперсоциализирующее — обычно обусловлен тревожной мнительностью в отношении здоровья ребенка, его социального статуса, успехов в школе, институте. Часто это единственный ребенок. Если он у пожилых родителей (начинают этого ребенка «шпиговать» знаниями), это приводит к астенической реакции и неврозам. Для такого воспитания характерна проекция личностных проблем родителей на отношения с детьми. Опека исходит из беспокойства и страха одиночества. При таком воспитании со стороны родителей чрезмерный контроль и педантизм. Чрезмерные нотации таких родителей — резонерство, а считывает ребенок информацию своим правым полушарием и берет от родителей худшее в их поведении.

При этом наблюдается односторонность в воспитании — доминирование кого-то одного из членов семьи, что особенно неблагоприятно для мальчиков. Этот тип воспитания проявляется в войне с природным темпераментом ребенка, в преобладании рационального аспекта воспитания, развитии ума при запущенности эмоционально-волевой сферы ребенка, что приводит к развитию гипердинамического синдрома (суетливость, чрезмерная подвижность, разбросанность). Подобное воспитание отличается ригидностью, отсутствием альтернатив, трафаретностью суждений. Родители не могут перестроить свою тактику воспитания, которая еще более осложняется при неприятии ребенка. Это воспитание тормозит врожденную скорость и направленность приспособительных реакций и приводит к пониженной самооценке и тревожности ребенка.

Холерик при таком воспитании педантичен, отличается повышенным самоконтролем, не разрешает себе быть спонтанным.

Сангвиник — тревожно-синтонен.

Флегматик — тревожно-мнителен, замкнут.

Третий тип проблемного воспитания — эгоцентрирующее. Ребенку навязывается представление о нем как о самодовлеющей сверхценности. Это кумир семьи. Обычно такой тип воспитания проявляется в семье при большом количестве воспитателей, отличается неравномерностью, недостаточностью эмоционального контакта в первые годы и сверхкомпенсацией этой недостаточности в более позднее время. Непоследовательность воспитания препятствует формированию устойчивого «Я». В семье отмечается инверсия воспитательных ролей: бабушка играет роль матери, мать — отца, отец — приемного сына, а ребенок презирает всех. Кроме того, неблагоприятным фактором при этом воспитании является наличие оранжерейных условий развития, что приводит к атрофии темперамента в реальной действительности с формированием черт тревожности и неадекватной агрессивности.

Холерик при этом воспитании будет эгоцентричен.

Сангвиник — инфантилен, психомоторно нестабилен.

Флегматик контрастен.

Интересен взгляд американского психиатра и психолога Гарри Салливана (1939—1949) на воспитание, на значение в воспитании межличностных взаимоотношений. Он разработал интерперсональную теорию личности, рассматривает личность как социальную, формирующуюся на основе интерперсональных связей, зафиксированных в раннем детстве.

Г. Салливан выделяет:

• — первичные группы — системы — мать-дитя. Отрыв от матери при этом должен компенсироваться отношением матери к ребенку;
• — нуклеарную семью (проявляется в два—три года): формируются и запечатлеваются в психике ребенка вертикальные связи с родителями и горизонтальные — с братьями и сестрами. Эти связи и взаимоотношения остаются эталоном на всю жизнь. Ученый говорит, что нет новых интерперсональных связей, а есть нарастание старых. И если, например, девочка растет без отца, то у нее не формируются вертикальные связи с отцом (а папа — это первая матрица звучания мужчины), она теряется в мире, насторожена к мужчинам. Если нет горизонтальных связей, т. е. нет братьев или сестер, то все межличностные отношения строятся по вертикалям, это также плохо и проявится при вхождении ребенка в социум;
• — дошкольную группу (четыре—шесть лет) — на этом этапе необходимо усвоить ролевое поведение;
• — раннюю школьную группу — усиливаются вертикальные интерперсональные отношения с учителями;
• — подростковый период — дети переоценивают все привитые родителями ценности;
• — юность — период самоутверждения и выбора своего места в жизни.

Примером технологий работы с психологическими и социокультурными проблемами у детей служат программы работы с детьми-аутистами.

Первые программы по обучению и воспитанию детей с формами умственной отсталости были разработаны отечественными дефектологами уже в 60-е гг. XX в. Помимо программы обучения умственно отсталых детей школьного возраста (принята в 1981 г.) была разработана при поддержке Министерства социальной защиты программа воспитания детей дошкольного возраста с выраженными интеллектуальными нарушениями. Согласно этим программам в специальных учреждениях должна проводиться работа по развитию и коррекции всех психических функций такой категории детей: развитие их речи, привитие им элементарных санитарно-гигиенических навыков, простейших навыков самообслуживания и расширения круга представлений и понятий об окружающем мире. В ходе многочисленных отечественных исследований было доказано, что целенаправленное обучение и воспитание таких детей должно начинаться с раннего детства. Только в этом случае можно добиться положительного эффекта. При этом надо учитывать, что коррекционно-воспитательная работа по содержанию и организации должна быть иной, нежели для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Как правило, в России дети с умственной отсталостью, обусловленной аутизмом, проживают и воспитываются в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты. В соответствии с существующей инструкцией в такие учреждения принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии и, кроме того, дети с комплексным дефектом, включающим олигофрению и нарушения опорно-двигательного аппарата. Однако в последнее десятилетие наметилась тенденция семейного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Семьи, в которых появился ребенок с нарушением интеллекта, воспитывают его сами, не передают его, как это было распространено ранее, в дом-интернат системы социальной защиты. Поэтому родители особенно остро нуждаются в квалифицированной сервисной, психологической, педагогической, дефектологической помощи для полноценного воспитания такого ребенка в семье. К сожалению, система такой помощи родителям с первых дней жизни ребенка отсутствует.

Вместе с тем, существенную помощь, хотя и не с первых лет жизни, в воспитании и обучении таких детей оказывают лечебно-педагогические центры. Такие учреждения открыты во многих городах России. В них оказывают комплексную медицинскую, воспитательную, психологическую, социализирующую помощь детям с умственной отсталостью и другими нарушениями развития, а также родителям и представителям ближайшего окружения, обучая их воспитательной и адаптационной работе.

В последнее время в российской культуре формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для их развития, но нуждающихся в определенной опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребенка с нарушениями интеллекта и другими психологическими и поведенческими расстройствами в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определенных условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л. В. Баряева, С. М. Виноградов, М. Л. Рабинович). Сегодня для таких детей открывают специальные классы при вспомогательных школах, но все-таки большая их часть воспитываются в детских домах-интернатах.

Главной задачей обучения и воспитания детей с аутизмом является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечная цель обучения и воспитания состоит в приобщении умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретению ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Для адаптации детей с аутизмом в культуре и предотвращения их инвалидизации необходимо не только на ранних этапах выявить, но и использовать различные приемы реабилитации. Причем замечено, что достаточно эффективны приемы арт-терапии. Существуют различные ее виды. Арт-терапия помогает развивать коммуникативные навыки и формировать необходимые взаимоотношения. Арт-терапия при аутизме позволяет проникнуть вглубь внутреннего мира такого особенного ребенка и понять, что он думает, что происходит в его сознании. Изобразительная деятельность способствует снижению эмоционального напряжения и созданию у аутиста ощущения большего комфорта. Это очень ценно для повышения толерантности ребенка к психотерапевтическим воздействиям. Благодаря этому снижается тревожность, и дети становятся более открытыми, раскрепощенными для контактов. При помощи изобразительной деятельности особенный ребенок может рассказать о себе, своем мире, своих страхах, тревогах и переживаниях. Причем арт-терапия при аутизме помогает развивать как коммуникацию ребенка, так и его воображение.

Арт-терапевтические занятия могут проводиться как в индивидуальной, так и в групповой формах. В случае индивидуального подхода применяются авторские методики, разрабатываемые, как правило, центрами лечения аутизма для каждого конкретного пациента в соответствии с его личностными особенностями. Групповые формы обучения (при условии, что степень аутистического расстройства позволяет ребенку в них участвовать) особенно ценны коммуникативными, вербальными и социальными контактами в непринужденной атмосфере творчества и художественного самовыражения. Данные методики также направлены на развитие внимания, мелкой моторики, навыков рисования (именно данный навык является основой для умения писать). Как правило, большинство детей с аутизмом не умеют держать карандаш в руках, не способны пользоваться ножницами, не знают, что делать с красками. Всему этому обучают на занятиях арт-терапией и другими реабилитационными, коррекционными, развивающими формами культурно-досуговой деятельности, используя программы ранней психолого-педагогической, имиджевой помощи. Что же касается музыки, то лечение детей звуком — широко известная методика. Музыка способна успокаивать, приводить психику детей в равновесие, позволяет расслабиться, снизить слуховую и тактильную непереносимость. Поэтому лечение детей звуком также может дать положительные результаты. В группах при относительно неплохой коммуникации эти дети при формировании соответствующих навыков могут также ставить театральные и хореографические представления.

Таким образом, в результате применения комплекса методик арттерапии наблюдаются следующие позитивные изменения: возможность установления контакта, доверительных отношений с другими детьми, улучшение поведения, расширение и укрепление диапазона взаимодействия с предметами, материалами, как известными детям, так и с новыми, применяемыми в изобразительной деятельности. Кроме того, «лечение детского аутизма творчеством» помогает уменьшению стереотипии в движениях и использованию схем в рисовании, развитию мелкой моторики и координации рук.

Контрольные задания

• 1. Темперамент. Зависимость воспитания от темперамента ребенка. «Трудные» и «легкие» для воспитания и социализации дети, их характеристика с учетом проявлений темперамента и особенностей матерей.
• 2. Психологические типы матерей, способствующие формированию у детей преневротических радикалов и неврозов.
• 3. Три стратегии дисгармоничного воспитания.
• 4. Понятие о материнской депривации. Характеристика основных видов материнской депривации.
• 5. Особенности отвергающего воспитания и нарушения темперамента, возникающие при этом воспитании.
• 6. Особенности гиперсоциализирующего воспитания и возникающие при этом нарушения темперамента.
• 7. Эгоцентрирующее воспитание, его своеобразие. Результат такого воспитания.
• 8. Понятие об аутизме.
• 9. Основные арт-технологии социализирующей, воспитательной, реабилитационной помощи.

Литература

к теме

• 1. Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. — М., 1994.
• 2. Баишна, В. М. Ранний детский аутизм / В. М. Башина // Исцеление: альманах. — М., 1993.
• 3. Гамезо, М. В. Атлас по психологии: информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека» / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
• 4. Гарбузов, В. Н. Неврозы у детей и их лечение / В. Н. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев. — М.: Медицина, 1977.
• 5. Куницына, В. Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. — СПб.: Питер, 2001.
• 6. Лакосина, Н. Д. Неврозы, невротические развития личности / Н. Д. Лакосина, М. М. Трунова. — М.: Медицина, 1994.
• 7. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская., Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — М.: Теревинф, 2005.
• 8. Сивашинская, Е. Ф. Дети с синдромом Аспергера: особенности педагогического взаимодействия / Е. Ф. Сивашинская // Адукацыя i выхаванне. — 2012. — № 5. — С. 52—59.
• 9. Снайдер, М. Ребенок как личность / М. Снайдер, Р. Снайдер. — М.: Смысл, 1995.
• 10. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу. — М.: Прогресс, 1982.
• 11. Шайдукова, Л. К. Дополнительные симптомы — маркеры раннего детского аутизма / Л. К. Шайдукова // Психическое здоровье. — Казань. — 2012. — № 1. — С. 55—58.
• 12.Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — М.: Летний сад, 1993.