Особое значение при анализе политики обеспечения равенства образовательных возможностей в странах ОЭСР придается институциональным барьерам, которые возникают при переходе между различными уровнями образования. Например, в некоторых странах (Швейцария, Голландия, Германия) поступление в вуз возможно лишь при условии окончания общеобразовательного учреждения определенного типа (гимназия или лицей).
В соответствии с логикой концепции «образования в течение всей жизни» особое внимание в странах ОЭСР обращается на дошкольное образование, во многом закладывающее основы для дальнейшего неравенства на уровне среднего и высшего образования, а также на образование взрослых, которое, по идее должно быть направлено на преодоление последствий неравенства базового образования, должно давать взрослым людям возможности наверстать упущенные по разным причинам знания и навыки, повысить свой социально-экономический уровень, а на практике пока является ретранслятором и усилителем образовательного неравенства. Ситуация в большинстве стран усугубляется тем, что именно дошкольное образование и образование для взрослых в меньшей степени является объектом образовательного законодательства.
В странах ОЭСР дошкольному периоду в жизни ребенка уделяется гораздо большее внимание, обучение детей младшего возраста рассматривается как первый уровень образования, поскольку, по мнению экспертов ОЭСР, он во многом определяет успехи и неудачи человека на всех дальнейших уровнях образования, его способность к адаптации и эффективной социализации. Примером может служить Франция, где детские сады неслучайно называются материнскими школами и преподают в них учителя с тем же уровнем квалификации, что и в колледжах. Во Франции и в некоторых других странах дошкольное образование является обязательным и бесплатным. Однако даже в этих странах в сфере дошкольного образования имеется много проблем, закладывающих основы для дальнейшего неравенства (широкий сектор платного дошкольного образования, высокая зависимость качества развивающих и обучающих программ от его платности/бесплатности, необходимость дополнительных усилий по интеграции и адаптации детей иммигрантов, в частности формирования у них необходимых лингвистических навыков). В большинстве стран ОЭСР сегодня наблюдается тенденция формирования системы дошкольного образования «на двух скоростях», в которой дети из социально благополучных и обеспеченных семей получают высококачественное базовое образование, способствующее их дальнейших успехам в школах и вузах, а дети из мало обеспеченных семей получают посредственное образование и изначально оказываются в роли аутсайдеров. Поэтому вопросы качества и финансирования дошкольного образования, обеспечивающее базовое равенство возможностей неизбежно встают при разработке образовательной политики в странах ОЭСР.
В России традиционно дошкольному образованию уделяется мало внимания, более привычным понятием является понятие «дошкольного воспитания», образование в полном смысле слова начинается все-таки со школы.
Степень доступности образовательных услуг разным слоям населения РФ и отличие потребительских стандартов социальных слоев при пользовании элементарными образовательными услугами выглядит примерно следующим образом:
бизнесмены с высоким уровнем доходов;
мелкие и средние предприниматели;
специалисты, занятые интеллектуальным трудом;
работники физического труда в промышленности;
занятые трудом в сельском хозяйстве;
работники сферы услуг;
занятые на временной, случайной работе.
Как показал опрос органов управления образования по проблемам доступности и эффективности образовательных услуг, проведенный в 9 федеральных округах России сотрудниками лаборатории апробации и внедрения инновационных образовательных технологий, в стране уже существуют ограничения доступа к качественному дошкольному и школьному воспитанию и образованию. Так, дети бизнесменов с высоким уровнем доходов, мелких и средних предпринимателей, специалистов, занятых интеллектуальным трудом — основной контингент центров развития ребенка. В этом виде дошкольных образовательных учреждений 100% детей охвачены медицинской и педагогической диагностикой, и свыше 60% детей и родителей получают квалифицированную психологическую помощь. Дети бизнесменов составляют также основной контингент негосударственных образовательных учреждений.
У мелких и средних предпринимателей наиболее востребованы услуги нянь и репетиторов. Репетиторство распространено также в семьях специалистов, занятых интеллектуальным трудом и семьях работников сферы услуг. Домработницы есть только в семьях крупных бизнесменов и работников сферы услуг. В целом опрос показал высокую востребованность нянь, а также репетиторов, к услугам которых прибегаю родители на этапе подготовки ребенка к школе и в период школьного обучения. В этой связи очевидным становится разрыв в требованиях к степени подготовленности ребенка, предъявляемый на разных ступенях образовательной лестницы. Образовательный потенциал дошкольных и школьных учреждений остается нереализованным, что приводит к занятию соответствующей ниши репетиторами.
Полинациональный принцип комплектования групп и классов привычен в нашей стране, где традиционно не акцентрировалась расовая и национальная принадлежность детей. Однако такое комплектование затрудняет воспитательную работу по формированию национального самосознания, а также мировоззрения представителей разных религиозных конфессий.
Многие родители и педагоги озабочены влиянием дошкольного и школьного обучения на состояние здоровья детей, их психофизическое и психоэмоциональное развитие. Востребованность специалистов, которые могут оказать квалифицированную помощь ребенку в ситуациях, критичных для состояния физического и психического здоровья, велика. Недостаточность медицинской поддержки развития ребенка проявляется в недостатке в образовательных учреждениях штатных педиатров, врачей лечебной физкультуры и детских психиатров. Недостаточно укомплектованы штаты образовательных учреждений валеологами и социальными педагогами.
Что касается образования взрослых, то на сегодняшний день в странах ОЭСР около двух третей взрослого населения не включены в систему образования. Причем уровень образовательной активности, мотивации и образовательных возможностей взрослого человека напрямую зависит от уровня его основного образования. Таким образом, современное образование взрослых в большинстве случаев лишь усиливает образовательное неравенство и ставит перед государством двойную задачу: во-первых, необходимы меры по снижению неравенства при получении основного образования, по уменьшению количества выпускников школ и вузов, объективно не имеющих достаточных знаний и навыков, а также мотивации для их дальнейшего совершенствования, а во-вторых, необходимы меры по стимулированию образования в зрелом возрасте, создания благоприятной среды и инфраструктуры для образования взрослых (в том числе условий, позволяющих сочетать профессиональную деятельность и образование).
Список литературы
Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ.
И. В. Киселева. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.
Алферов Ю. С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. — 1999. — № 6.
Баранов А. А. «Подводные рифы» социального неравенства: чем они грозят нашей школе // Директор школы. — 2003. — № 10.
Батыгин Г. С., Подвойский Д. Г. История социологии. Учебник. — М.: Высшее образование и наука, 2007.
Гохберг Л. М. Российская статистика образования: актуальные проблемы и направления модернизации // Вопросы статистики. — 2002. — № 2.
Гудков Л., Дубин Б., Леонова А. Образование в России: привлекательность, доступность, функции // Вестник общественного мнения. — 2004. — № 3.
Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. — М.: Инфра-М, 2003.
Добренькова Е. В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социологические исследования. — 2007. — № 6.
Дубровина И. В. Практическая психология образования. Учебник для ВУЗов. -М.: Юрайт-М, 2006.
Дымарская О. Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы // Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ. — М.: ЦСП, 2003.
Жеребин В. М., Римашевская Н. М. Социология. Учебник для ВУЗов. — М.: Юрайт. 2007.
Заборовская А. С. Вопрос о проблеме равенства в образовании // Социс. — 2009. — № 5.
Мешкова Т. А. Вмешательство государства в область образования в странах с переходной экономикой // Социс. — 2008. — № 8.
Мешкова Т. А. Проблема доступности образования. // Социс. — 2009. — № 11.
Нечаев В. Я. Новые подходы к социологии образования // Социология образования перед новыми проблемами / Под ред. Тощенко Ж.
Т., Курхмалев А. Е., Поздняков Н. К. — М. — Омск, 2003.
Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности / Константиновский Д. Л., Сорокина Н. Д., Шаронова С. А. и др. // Социс. — 2003. — № 5.
Печенкин В. В., Зайцев Д. В. Проблемы образования в России // Социс. — 2008. — № 3.
Сорокин П. А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Омега, 2006.
Шаронова С. А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (Сравнительный анализ стран ЕС и России) // Социс. — 2008. — № 1.
Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социс. — 2007. — № 6.
Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И. В. Киселева. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — с. 181.
Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. — М.: Инфра-М, 2003. — с. 118.
Батыгин Г. С., Подвойский Д. Г. История социологии. Учебник. — М.: Высшее образование и наука, 2007. — с. 232.
Нечаев В. Я. Новые подходы к социологии образования // Социология образования перед новыми проблемами / Под ред. Тощенко Ж.
Т., Курхмалев А. Е., Поздняков Н. К. — М. — Омск, 2003. — с .
92.
Алферов Ю. С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. — 1999. — № 6. — с. 92- 93.
Жеребин В. М., Римашевская Н. М. Социология. Учебник для ВУЗов. — М.: Юрайт. 2007. — с. 155.
Дымарская О. Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, перспективы // Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ. — М.: ЦСП, 2003. — с. 209−211.
Гохберг Л. М. Российская статистика образования: актуальные проблемы и направления модернизации // Вопросы статистики. — 2002. — № 2. — с. 88.
Дубровина И. В. Практическая психология образования. Учебник для ВУЗов. -М.: Юрайт-М, 2006. — с. 214.
Мешкова Т. А. Вмешательство государства в область образования в странах с переходной экономикой // Социс. — 2008. — № 8. — с. 55.
Шереги Ф. Э., Харчева В. Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социс. — 2007. — № 6. — с. 102.
Сорокин П. А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Омега, 2006. — с. 17.
Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности / Константиновский Д. Л., Сорокина Н. Д., Шаронова С. А. и др. // Социс. — 2003.
— № 5. — с. 98−100.
Шаронова С. А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (Сравнительный анализ стран ЕС и России) // Социс. — 2008. — № 1. — с. 103−104.
Заборовская А. С. Вопрос о проблеме равенства в образовании // Социс. — 2009. — № 5. — с. 114.
Мешкова Т. А. Проблема доступности образования. // Социс. -
2009. — № 11. — с. 19.
Гудков Л., Дубин Б., Леонова А. Образование в России: привлекательность, доступность, функции // Вестник общественного мнения. — 2004. — № 3. — с. 95.
Печенкин В. В., Зайцев Д. В. Проблемы образования в России // Социс. — 2008. — № 3. — с. 134.
Баранов А. А. «Подводные рифы» социального неравенства: чем они грозят нашей школе // Директор школы. — 2003. — № 10. — с. 105.
Добренькова Е. В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социологические исследования. — 2007. — № 6. — с. 102−105.
