Базовые понятия исследования

Предмет изучения любой дисциплины раскрывается в ее понятиях. В философии «понятие» — это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В логике — это мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам (СЭС. — М.: Советская энциклопедия, 1984. — С. 1035).

В науке понятие рассматривается как отражение в сознании человека характерных признаков и связей того или иного явления (процесса), как совокупность современных знаний об этих явлениях.

Каждому научному исследованию присущ свой понятийный аппарат, свод понятий, определяющих характерные признаки той или иной области науки (основные закономерности, объекты и т. д.). Принято считать, что одним из признаков зрелости исследования является разработанность и устойчивость его понятий. Появление новых факторов приводит к видоизменению старых и возникновению новых понятий.

Основные положения методологии нашего исследования в принципе могут быть объяснены и описаны с помощью общеизвестных понятий, имеющих свои дефиниции в теории физической культуры. Однако, в связи с определенной новизной подходов к проблеме исследования, возникла необходимость ввести ряд новых понятий и уточнить некоторые из существующих. Эти уточнения, так же как и истолкование вновь предлагаемых понятий, в известной мере гипотетичны, и их следует рассматривать как рабочие.

Базовыми понятиями, используемыми в нашем исследовании, являются следующие: «физическая подготовленность», «психомоторная подготовленность», «структура психомоторной подготовленности», «психофизиология», «батарея тестов», «навык», «умение».

Системно-структурный подход к исследованию предполагает изучение какой-либо системы в единстве с более высокими, или с более низкими подсистемами. Так, «физическая культура» рассматривается как подсистема общей культуры общества. В то же время понятие «Физическая культура» выступает самостоятельной системой по отношению к таким подсистемам, как «физическое воспитание», «спорт» и т. д.

В свою очередь, понятие «физическая подготовка» как подсистема «физического воспитания» в теории физической культуры понимается как вид, имеющий прикладную направленность и обеспечивающий предпосылки для специализации в какой-либо двигательной деятельности. Общая физическая подготовка — основополагающая часть всестороннего физического воспитания; характеризуется направленностью на общее физическое развитие и овладение широким кругом двигательных навыков и умений (Введение в ТФК, 1983; Энциклопедический словарь по ФКиС, 1963).

Физическая подготовленность — это результат физической подготовки, воплощенный в достигнутой работоспособности, в сформированных двигательных навыках и умениях (чаще прикладных), способствующих эффективности целевой деятельности.

В целом, соглашаясь с таким суждением, определим физическую подготовленность как уровень развития определенных физических качеств и формирования навыков, характеризующих двигательный (моторный) потенциал человека.

Психомоторная проблема в широком смысле — вопрос об отношении психических явлений к двигательным, в узком — о соотношении между психическими и моторными процессами. На базе механистической философии XVII века возникли два варианта решения: психомоторное взаимодействие (Декарт: сознание испытывает влияние тела — в ощущениях, аффектах и т. п. — и воздействует на него — в актах воли) и психомоторный параллелизм (параллельное протекание психических и двигательных процессов), который обосновывался Г. В. Лейбницем, Н. Мальбраншем, Д. Гартли (XVIII в.) и приобрели особую популярность в XIX веке.

Диалектический материализм решает психомоторную проблему на основе понимания психики как активного отображения реальности (СЭС. — М.: Советская энциклопедия, 1984. — С. 1075).

Понятие «психофизические качества» было введено Н. А. Бернштейном (1947). Он отмечал, что все двигательные качества носят в себе в большей или меньшей степени психические компоненты и располагал эти качества (по мере влияния психики) в таком порядке: гибкость, сила, быстрота, выносливость, ловкость [26, с. 17].

Теория физической культуры не дает однозначной трактовки понятия «психофизическая (психомоторная) подготовленность», поэтому в контексте нашего исследования оно определяется, как степень умения рационально реализовывать уровень физической подготовленности (двигательный потенциал) при решении задач в различных условиях.

Философское понимание системно-структурного подхода к исследованию позволяет говорить, что структура психомоторной подготовленности — совокупность психических и двигательных качеств, определяющая успешность двигательной деятельности в различных условиях.

Психофизиология. Раздел психологии, изучающий физиологические основы сложных психических процессов (мотивов, потребностей, ощущений, восприятий, памяти, внимания, мышления и др.) — одна из молодых отраслей психологической науки. Изменению подходов к предмету психологического исследования и направлению интересов психологов (30—40-е годы прошлого столетия) в новое русло послужило два существенных события.

Было доказано, что психологические процессы являются продуктом исторического развития и основным методом изучения психических явлений должен стать экспериментально-генетический (Л. С. Выготский, 1935).

С другой стороны, под влиянием работ школы И. П. Павлова и в связи с бурным развитием новой техники физиологического исследования (прежде всего электрофизиологии) перед исследователями возникли новые возможности проникнуть в те интимные физиологические механизмы, которые лежат в основе сложных психологических процессов, и разработать важные общие концепции. Это, прежде всего, понимание физиологических процессов как сложнейшей функциональной системы, в которой отдельные (психические и физиологические) механизмы объединены общей задачей в целые, совместно действующие комплексы (исходная задача, принятие решения, акцептор действия), направленные на эффективность деятельности (П. К. Анохин, 1979).

Решающее значение для развития психофизиологии имеет принцип уровневого построения любых физиологических и психологических процессов (Н. А. Бернштейн, 1947). Теории функциональных систем и уровневого построения деятельности устранили основное препятствие на пути синтеза психологии и физиологии, которое состояло в том, что физиология изучает только локальные и частные процессы, в то время как поведение и психические процессы связаны с функционированием мозга и всего организма как целого.

В наших исследованиях термин «психофизиология» отражает качественно своеобразные системные процессы: их субстрат — физиология, их информационное содержание как «продукт» субстрата — психология (свойства и отношения внешних объектов) и обозначает взаимное проникновение и обогащение психологии и физиологии.

Батарея тестов. Не каждое задание стандартной формы, по которым проводятся испытания для определения способностей или состояния свойств или качеств человека, можно назвать «тестом». Измерения могут быть использованы как тесты только в том случае, если они отвечают специальным требованиям. К ним относятся: надежность; объективность; валидность.

В научных исследованиях, требующих комплексной оценки какоголибо процесса или явления, используется не один, а несколько тестов, имеющих единую конечную цель. Такая группа тестов называется комплексом или батареей тестов. В наших исследованиях батареей тестов является комплекс стандартизированных заданий, предназначенных для определения степени развития различных сторон ПМП (состояния или способности).

Проблема двигательных навыков и умений давно привлекает внимание психологов и исследователей спортивной дидактики в связи с тем, что она тесно связана с проблемой обучения движениям и их совершенствованием. Эти проблемы имеют свою богатую теорию, в которой можно обнаружить целый ряд нерешенных и спорных вопросов.

К ним можно отнести, например, вопрос о соотношении двигательных навыков и умений, представления об их становлении и автоматизации, значение различных видов памяти в запоминании движений, роль произвольного и непроизвольного запоминания в формировании моторики на различных возрастных этапах, недостаточно выяснены вопросы вегетативно-энергетического обеспечения двигательных навыков и умений и др. Кроме того, в проблемах обучения двигательным действиям и их совершенствовании наблюдается неполнота теоретических разработок. Общепедагогические дидактические принципы автоматически переносятся в сферу физической культуры и спорта без учета специфических задач обучения движениям, их совершенствования и присущих им глубинных противоречий в различные возрастные периоды. Проблема затрагивает и понятийный аппарат.

В повседневной жизни понятия «навык» и «умение» почти не различаются. Однако в научной и практической работе оба понятия имеют четкие характеристики и отличительные особенности. Исследования психологов (спортивных в том числе) показывают, что двигательный навык — это доведение путем повторения до автоматизма действия, находящегося под контролем сознания. Двигательные умения, по мнению тех же авторов, — это совокупность приобретенных навыков и полученных знаний, обеспечивающих качество и эффективность двигательной деятельности (Е. И. Бойко, 1955; Ф. Н. Гоноболин, 1973; Л. Б. Ительсон, 1976; А. А. Люблинская, 1971; Е. А. Миллерян, 1973;

К. К. Платонов, 1963; Р. Н. Сингер, 1980; А. А. Степанов, 1981 и др.).

Исследователи теории и методики физического воспитания (Б. А. Ашмарин, 1986; Ю. Д. Железняк, 2004; В. Д. Мазниченко, 1976; Л. П. Матвеев, 1991; В. И. Филиппович, 1971; С. В. Янанис, 1978 и др.) стоят на несколько иных позициях. По их мнению, умение является первичным понятием. Затем, по мере приобретения знаний и двигательного опыта, появляются навыки и двигательные умения высшего порядка. Подчеркивается, что двигательные умения имеют большую образовательную ценность, поскольку основой их является активное творческое мышление, направленное на анализ и синтез действий (В. Д. Мазниченко, 1976).

Мы на основании положений, отраженных в работах ряда авторов (Н. А. Бернштейна, 1947; М. М. Богена, 2006; И. М. Туревского, 2010; Б. К. Каражанова, 1992 и др.), определяем хорошо сформированный навык как выработанный в процессе многократного повторения динамический вариотип, а двигательное умение — как комплекс способно¹

стей, который помогает эффективной реализации имеющегося двигательного потенциала в сложных изменяющихся условиях. Эти понятия, на наш взгляд, верно отражают современные представления о рассматривающих явлениях.

Вопросы классификации, и особенно структуры двигательных навыков и умений, определяют вторую сложную проблему. Как правило, классифицируют навыки по каким-либо общим признакам: приемам исполнительской деятельности (ручные, локомоторные, смешанные, предметные действия), уровень сенсорного контроля и приемами центрального регулирования действий, социально-бытовые (чисто бытовые, трудовые, спортивно-двигательные).

Как видно из этих примеров, можно составить такое количество классификаций, что их каталог трудно будет анализировать.

Перспективен, на наш взгляд, путь классификации навыков и умений с позиций ведущих и фоновых (вспомогательных) уровней построения движений по Н. А. Бернштейна (1947).

При формировании двигательного навыка соответствующая двигательная задача полностью решается силами и средствами одного ведущего уровня построения движений. По мере упражняемости управление двигательным актом передается низовым уровням. Этот процесс постепенного переключения коррекций движения низовым уровням, часто на неосознанном уровням, называют автоматизацией двигательного навыка.

При формировании двигательных умений появляется необходимость координационной приспособленности двигательных действий к адекватному решению непредвиденных, нешаблонных задач в различных экзогенных условиях, т. е. двигательные умения не заключаются в самих по себе движениях, а определяются по степени соответствия окружающей обстановки и успешности (эффективности) решению двигательной задачи. Управление умениями осуществляется, в отличие от навыков, не одним, а двумя и более уровнями построения движений.