Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками

Процесс овладения навыками правописания в литературе рассматривается с точки зрения психологии [17, 21, 41, 42, 50, 60, 63, 88, 118, и др.], а также в плане методических условий организации данного процесса [6, 7, 10, 11, 85, 90, 105 и др.].

Уровень овладения грамотным письмом учащимися начальных классов определяется знанием грамматических правил написания слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков [18, 50, 85, 86, 89, 104 и др.].

Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они основываются на развитой устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Овладение навыками правописания неразрывно связано с усвоением грамматики (она устанавливает закономерности русского правописания), с усвоением определенных значений и осознанием «орфографической цели».

С психологической точки зрения этот процесс выглядит следующим образом [17, 19, 49]. При выполнении частных действий (например, при написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе ребенок должен направить сознание к цели речевой деятельности в целом, орфографическое действие должно превратиться из «главного» действия в «подсобное» и не отвлекать внимания пишущего от новой цели, то есть полностью автоматизироваться. Учащийся должен осознанно владеть соответствующими способами и приемами использования своих знаний для достижения поставленной цели (например, правильного написания слова нужно изменить его форму или подобрать однокоренное слово и выделить определенную морфему).

Вместе с тем орфографический навык формируется в результате многократных повторений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение расчленять слово на составляющие его звуки, умение осуществлять целенаправленный фонематический и слоговой анализ, умение определять морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения.

Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа формирования орфографического навыка.

На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых фактах. На данном этапе производится морфологический анализ слова, отнесение орфограммы к группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на искомую осуществляется ее верное написание. Такая развернутая форма актуализации приобретенных знаний объясняется потребностью в теоретическом обосновании своих действий.

На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме, он служит средством сокращенного способа определения нужной орфограммы. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии поиска теоретических обоснований, выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки выработки стереотипа.

На третьем этапе у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению искомой орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие, легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью первого звена и обосновывающей второго. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия во времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. Если же ситуация при выполнении упражнений меняется, мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, в трудных случаях правописания).

Различие в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражается в быстроте перехода от одного этапа к другому.

Исходя из психологической природы навыка правописания следует, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он становится автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.

Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем в определенных условиях оно становится четко осознаваемым (например, при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах [4, 6, 7, 104, 105].

Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм. Операции анализа и синтеза позволяют опознать в выделенной части слова грамматическую категорию языкового явления и «подвести» ее под морфологическое понятие на основе сопоставления с представлением об образе этого предмета или действия. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик выбирает правильное написание.

С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает: 1) постепенное уменьшение роли осознаваемости своих действий; 2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений; 3) объединение и обобщение частных действий в более простые, унифицированные по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса; 4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач, происходит автоматизация действия, когда учащиеся пишут согласно правилу, но не осознавая его, без подключения процесса рассуждения.

В орфографическом навыке сохраняется осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями, при обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категорией рода, числа, падежа и т. д.).

Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций [18, 19, 40, 50, 110].

С. Ф. Жуйков различает три уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации первого уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации второго уровня не составляют орфографического навыка, но имеют сходные черты с ассоциациями третьего уровня, так как основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации второго и третьего уровней образуются при наличии ассоциаций первого уровня. При этом их влияние на ассоциации второго и третьего уровней может быть как положительным, так и отрицательным. Эта закономерность связана с развитием речи ребенка в дошкольном возрасте [13, 36, 87, 93, 127, 129, 133]. Например, навык правописания безударной гласной в корне представляет собой ассоциативную цепь, основанную на следующих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятия слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамматического значений, определений морфемного состава и письменной реакции в виде написания слова.

Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении и соотнесении между собой фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний.

Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на базе умений, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками [18, 19, 34, 53, 63, 94]. Причем большинство авторов не рассматривают автоматизацию как полную потерю осознанности, а навыки не противопоставляют умениям.

Согласно другой точке зрения, навык не может быть основан на умениях, поскольку умение является более высокой формой осознавания [50 идр.].

В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способами их применения в письме, а также с частными операциями [105 и др.]. В процессе становления навыка они переходят в автоматизированное действие.

Среди условий образования навыков выделяют: 1) знание правил (знание формулировки орфограмм или умение рассказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.

Как показывают исследования, трудности овладения орфографическими правилами обусловлены не столько незнанием правил, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс включает следующие общие операции: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных задач; 2) решение задач в определенной последовательности; 3) опора на прежний учебный и житейский опыт учащихся при решении орфографических задач, активное включение мнестических процессов; 4) изменение и направление умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических процессов, процессов абстракции, обобщения и умозаключения.

В основе данного процесса лежит планирование умственной деятельности, умение намечать последовательность действия, знание способов анализа слова с одновременным выделением необходимых признаков, умение сделать вывод, умозаключение о характере данной орфограммы. Решить орфографическую задачу — значит уметь выбрать правило, которое относится к данному типу орфограмм (что предполагает знание и понимание содержания правила), уметь воспроизвести правило, выполнить орфографическое действие, соответствующее этому правилу. Планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов действий способствуют решению грамматических и орфографических задач.

Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность на основе отработки отдельных частных задач постепенно приобретает свернутый характер и входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам выполнения действий правописания. Благодаря упражнениям образуется связь между грамматическим характером орфограммы и ее оформлением в письме.

Итак, в процессе овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем формировании он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до их свертывания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознанной грамматическая природа орфограмм, прослеживается неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.